index

INTRODUCCIÓN

La pandemia que se desató en el año 2020 por el SARS-COV-2 produjo una realidad que nadie esperaba, donde se debieron dejar de lado libertades y costumbres por los altos niveles de contagio que afectaron a la sociedad a nivel mundial. En la actualidad, luego de dos años, se comienza a retomar la normalidad y la mayor incertidumbre en la educación era respecto al retorno a la presencialidad en todos los niveles académicos. Las medidas sanitarias adoptadas han logrado resultados favorables, sin embargo, para llegar a este punto se debieron hacer varios estudios, tales como el de Caiceo (2021), quien plantea los principios centrales del retorno a la presencialidad, a saber, seguridad, gradualidad, equidad y recuperación de aprendizaje. Al mismo tiempo, es necesario atender el desarrollo emocional, puesto que es tan importante como el desarrollo académico (Heredia, 2020).

El regreso a clases en la forma tradicional, o al menos utilizando métodos como la alternancia, fue una necesidad a corto plazo, evaluando riesgos, beneficios y condiciones propias de cada región. Además, las políticas gubernamentales buscaron el reinicio de actividades presenciales, por lo menos de manera parcial en un principio del retorno (Alvarado et al., 2021).

Las prácticas pedagógicas son herramientas que permiten a los estudiantes conocer y vivenciar diversos contextos, así también la proyección y visualización como futuros docentes, además de poner en evidencia habilidades concretas de creatividad, afectividad, interacción y comunicación. En esa misma línea, Westphal et al. (2020), sostienen que las prácticas pedagógicas son el momento más importante dentro del proceso de formación docente.

La formación docente en la actualidad transita por una serie de transformaciones y cambios de paradigma, situación que busca como principal propósito dotar al estudiante de la mayor cantidad de herramientas y oportunidades formativas en un contexto más cercano a la realidad profesional futura (Hinojosa et al., 2022), donde los profesores son agentes de cambio y constructores de la mejora de calidad en la educación.

Uno de los aspectos más criticados en los últimos años ha sido la falta de relación entre lo que se enseña en los procesos formativos de los futuros docentes y la realidad escolar, este enfoque de aproximación entre la escuela y la universidad es esencial para el proceso de formación del futuro maestro (Souza et al., 2020; Castillo-Retamal et al., 2022).

Poco antes de la vuelta a clases, el Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC] y el Ministerio de Salud de Chile [MINSAL] publicaron un protocolo, dando a entender que las clases presenciales eran obligatorias en todas las fases del Plan Paso a Paso para mantener la presencialidad en los colegios. Este plan es una estrategia gradual para enfrentar la pandemia según la situación sanitaria de cada zona en particular. Se trata de cuatro pasos que van desde la cuarentena hasta la apertura, con libertades para quienes, en forma responsable y solidaria, cumplieron con su esquema de vacunación contra el COVID-19, restricciones y obligaciones (Gobierno de Chile, 2022). Estas modificaciones se hacen cargo de medidas como el uso de mascarillas y los diferentes aforos máximos para eventos masivos, los cuales consideran criterios de aglomeración y distancia posible, así como también medidas más específicas para establecimientos educacionales y lugares de trabajo presencial (MINSAL, 2022).

El proceso de práctica profesional docente también tuvo que adaptarse a una modalidad online debido al confinamiento. Si bien el desarrollo de este proceso es fundamental, el motivo de la realización de las prácticas pedagógicas durante la formación de los futuros profesionales se encuentra en directa relación con el conocimiento vinculado al contexto en el que los futuros profesores van a efectuar su trabajo (Cohen et al., 2013; Tsuda et al., 2019). Con la llegada del Covid-19, el profesorado de todas las áreas debió ajustarse adecuando sus acciones pedagógicas previamente planeadas para llevarlas a cabo innovando de manera virtual, preparándose y obteniendo experiencia en el uso de recursos tecnológicos (Kidd & Murray, 2020; Lloyd, 2020; Ferrada-Bustamante et al., 2021, Medel-Tapia et al., 2022).

En este punto, evidentemente la clase de Educación Física (EF) también debió sufrir modificaciones, donde los docentes adaptaron las actividades planificadas de forma tal que los estudiantes pudiesen efectuarlas dentro de sus hogares, en espacios reducidos y con materiales que eran fáciles de encontrar en la mayoría de las casas, puesto que, se limitó la práctica de ejercicio físico.

La clase de EF, sea virtual o presencial, tiene como objetivo tras la pandemia el ser dirigido a las capacidades físicas, coordinativas, motoras y por, sobre todo, a la capacidad de creación, bienestar y felicidad de las personas (Posso et al., 2020). En la misma línea, el Consejo General de la Educación Física y Deportiva ([COLEF], 2020, p. 84) indica que:

“la EF es fundamental para el desarrollo integral de los estudiantes, y es por esto que se debe garantizar que esta se imparta de forma segura y responsable, tanto para los docentes como para los estudiantes, asegurando que sean adquiridas las competencias básicas, aportando habilidades y oportunidades de promoción de salud y bienestar”.

La virtualidad trajo consigo múltiples transformaciones para las instituciones pedagógicas y sociales. El reto que enfrentan los educadores durante la pandemia por Covid-19 es optimizar el aprendizaje a distancia, adaptando un entorno virtual utilizando las herramientas para tener el mejor rendimiento posible y lograr un retorno a clases de manera presencial con los conocimientos adquiridos (Correa et al, 2021; Goh, 2021).

MÉTODO

El objetivo de este estudio fue conocer las percepciones de los estudiantes en Práctica de Síntesis Profesional de la carrera de Educación Física de una universidad chilena respecto al retorno a las clases presenciales. Para el desarrollo de este estudio piloto se utilizó un enfoque cuantitativo, no experimental transversal con alcance descriptivo de tipo exploratorio (Hernández et al., 2014). A partir del procedimiento, se recabaron datos de interés relacionados a las variables del estudio y los resultados presentan la realidad puntual de los sujetos. Se plantea como exploratorio toda vez que es un tema escasamente abordado y poco estudiado (Sarduy, 2007). La muestra fue no probabilística por conveniencia, con un total de 45 estudiantes cursando su PSP de EF. Para la recolección de datos, se consultó a los sujetos quienes de manera voluntaria accedieron a responder el cuestionario que fue compartido a través de correo electrónico que contenía el enlace a la herramienta Google Forms. El instrumento, validado por juicio de expertos, contenía 32 preguntas distribuidas en 3 dimensiones o categorías, a saber, a) Caracterización (8); b) Proceso de práctica post confinamiento (12) y c) Retorno a la presencialidad (12), cada reactivo, con criterios de ponderación usando la escala de Likert. El análisis de los datos se desarrolló a partir de estadística básica descriptiva. Respecto del consentimiento informado, estaba contenido en el cuestionario y para responder el mismo, fue necesario aceptar las condiciones de participación que se establecieron conforme los criterios éticos del tratado de Helsinki.

RESULTADOS

Dimensión 1: Caracterización

En la investigación participaron 45 sujetos de un total de 82, donde el 71,1% son de género masculino y el 28,9% de género femenino, el 53,3% de la muestra fluctúa entre los 23 y 24 años. El 71,1% de los participantes se encontraba realizando su PSP en un establecimiento de administración particular subvencionado y el 28,9% en establecimientos municipales, y de ellos, el 68,9% se encuentra en la ciudad de Talca, Chile. Existe una variación en los niveles de los establecimientos que los futuros profesionales se encuentran efectuando clases, donde el mayor porcentaje es de 33,3% abarcando desde Prekínder a 4° medio, donde un 64,4% de los profesores en práctica se encuentra atendiendo entre 4 y 5 cursos de diferentes niveles educativos (Figura 1).

Figura 1
Cursos por nivel en los centros educativos.

Dimensión 2: Proceso de práctica post confinamento

Respecto al retorno a la presencialidad y las actividades prácticas durante las clases de Educación Física y Salud, un 51,1% de los encuestados lo definen como un proceso difícil, mientras que, un 26,7% se muestra indiferente. Por otro lado, un 20% lo define como un proceso fácil y el 2,2% restante expresa que ha sido un proceso extremadamente difícil (Figura 2). Sumando la experiencia frente al retorno, el 48,9% de los estudiantes expresa que su experiencia ha sido buena y un 37,8% lo define como excelente.

Figura 2
Experiencia frente al retorno a la presencialidad en clases de Educación Física y Salud.

De acuerdo con la Figura 3, un 55,5% de los estudiantes expresa que está de acuerdo y muy de acuerdo en que la falta de vivencias prácticas les afectó en su desempeño para sus procesos de PSP, un 31,1% expresa que está poco de acuerdo, es decir, no se ha visto mayormente afectado, un 11,1% se muestra indiferente y el 2,2% restante expresa que está nada de acuerdo, lo que quiere decir que no se vieron afectados para su proceso. Sin embargo, el 97,7% de los encuestados expresa que está de acuerdo y muy de acuerdo en que sí han observado beneficios realizando su PSP de forma presencial, mientras que un 2,2% se muestra indiferente referente a esto.

Figura 3
Falta de vivencias que afectaron en el desempeño de PSP.

De acuerdo con la Figura 4, con base en el retorno respecto a la experiencia de trabajo post confinamiento en las clases de Educación Física y Salud, un 84,4% de los encuestados dice tener buenas y excelentes vivencias en el proceso de PSP, mientras que, el 6,6% indica que ha sido regular y malo.

Figura 4
Experiencia post confinamiento.

Frente al retorno presencial, existen colegios que determinaron reducción de jornada escolar, donde un 40% de los sujetos está muy de acuerdo en que esta reducción perjudica las clases de Educación Física y Salud, un 31,1% está de acuerdo con ello y un 15,6% se muestra poco de acuerdo. Dentro de la misma línea, un 55,6% de los encuestados se encuentra muy de acuerdo en haber tenido que adaptar contenidos y evaluaciones durante el desarrollo de sus clases presenciales, del mismo modo, un 37,8% dice estar de acuerdo con ello (Figura 5).

Figura 5
Reducción de jornada escolar.

Dimensión 3: Retorno a la presencialidad

Respecto a la experiencia de los profesores en práctica en la presencialidad (Figura 6), un 64,4% de la muestra asume tener una buena experiencia y un 24,4% la define como excelente. Un 86,6% indica que ha enfrentado un proceso de práctica de forma positiva en función de su desarrollo personal, mientras que, un 11,1% se muestra indiferente y un 2,2% está poco de acuerdo en que fue positivo.

Figura 6
Experiencia retorno a clases presenciales.

En la Figura 7, de utilización de documento curricular, el 62,2% de los profesores en práctica se encuentra trabajando con las bases curriculares, un 35,6% utiliza priorización curricular y sólo un 2,2% utiliza otro documento.

Figura 7
Utilización de documento curricular.

Mayoritariamente, como modalidad de trabajo, el 97,8% de los profesores ha realizado clases presenciales durante su proceso de PSP, un 51,1% evidencia que el uso de TIC funciona excelente en el desarrollo de las clases y un 40% de buena forma, donde los recursos más utilizados en la parte conceptual se concentran en el uso del Power Point (Figura 8).

Figura 8
Recursos didácticos para el tratamiento de elementos conceptuales.

Un 62,2% de los encuestados opina que la actitud de trabajo de los alumnos durante las clases presenciales ha sido buena, sin embargo, considerando la convivencia escolar, el 46,7% de la muestra ha observado y está de acuerdo en que existen problemáticas que influyen su desempeño como docente, mientras que un 26,7% está poco de acuerdo en que existan problemáticas influyentes (Figura 9).

Figura 9
Problemáticas de convivencia escolar que influyen en el actuar docente.

DISCUSIÓN

La práctica profesional, según Tejada-Fernández et al. (2020), se define como un “espacio y tiempo formativos de experimentación de propuestas educativas, fundamentadas y planeadas para un contexto real y concreto, solo posible por la reciprocidad existente entre la universidad y las instituciones de referencia sociolaboral”. Por su parte Iaochite & Costa (2016, p. 163), indica que “la práctica representa una experiencia compleja para los estudiantes, ya que se vive como un proceso emocional, física e interpersonalmente demandante con significativas consecuencias en el desarrollo del profesor en formación y de su permanencia en la profesión”. Del mismo modo, se expone que “los estudiantes de EF indican valoraciones más positivas con respecto a las prácticas, considerándose un aprendizaje superior en comparación con la formación recibida en la facultad” (Derri et al., 2014). Los hallazgos de esta investigación permiten entender el retorno post confinamiento de las clases prácticas de EF donde es considerado, por la mayor parte de los encuestados, como un proceso difícil por la falta de vivencias prácticas que han afectado el manejo de implementos y materiales por parte de los estudiantes. Al respecto, Cárcamo-Oyarzun et al. (2022), plantean que se priorizaron actividades sin balón ni implementos, producto del poco espacio y recursos del alumnado, por lo que predominaron las recomendaciones de prácticas motrices con el propio cuerpo. La falta de vivencias personales durante el proceso de prácticas tempranas también afectó al desarrollo del proceso de PSP, en efecto, antes de la pandemia se efectuaba una contextualización de contenidos, se utilizaba el trabajo en equipo, el aprendizaje basado en proyectos y la utilización de la enseñanza basada en juegos. Por otro lado, durante el confinamiento se debió realizar trabajo colaborativo adaptado a la modalidad virtual, manteniendo la motivación por parte de los alumnos y la realización de trabajos significativos, donde se requería de la utilización de equipos tecnológicos como celulares y computador con acceso a internet, utilización de plataformas virtuales y adaptaciones a espacios y recursos materiales disponibles para cada alumno dentro de su hogar (Castillo-Retamal et al., 2021). Es posible indicar que, tanto el esquema educativo como la práctica docente, atravesaron por un cambio abrupto para todos los actores institucionales (directivos, docentes y alumnos) (Ramírez, 2021). Realizar clases tras dos años trabajando en modalidad online ha sido un reto, donde se ha debido retomar la interacción y como docentes volver a generar nuevas estrategias de enseñanza para que los niños y adolescentes consigan aprender y formar hábitos saludables en el contexto vivido (Almonacid-Fierro et al., 2021).

De acuerdo con el Dimensión de retorno a la presencialidad, existe una pregunta que habla acerca de cómo ha resultado el uso de las TIC para la realización de clases teóricas, donde según el estudio de Posso (2022), expresa que la pandemia tomó por sorpresa a los docentes, quienes tuvieron que capacitarse en la utilización de tecnologías de la información y comunicación para realizar las clases desde sus casas. De la misma forma Cóndor-Herrera (2020), asegura que la capacitación docente fue una necesidad obligatoria para los profesores, por lo cual, debieron realizar en poco tiempo, lo que tiene estrecha relación con las respuestas obtenidas de la encuesta aplicada, puesto que, el 94,1% de los estudiantes en práctica indicaron que ha resultado bien y excelente la utilización de TIC durante sus clases teóricas debido a que obtuvieron conocimientos con base en la utilización de estas y por ende las han aplicado al momento de trabajar en sala con los estudiantes.

La realización de clases de EF en tiempos de pandemia fue todo un reto, donde docentes y profesores en formación debieron adaptarse y generar estrategias que permitieran que los niños y adolescentes aprendieran de forma óptima y, en consecuencia, se mantuvieran físicamente activos con la idea de cultivar hábitos de vida activa y saludable (Chen et al., 2020; Isidori, 2020). Sin embargo, la experiencia de trabajo de los estudiantes en práctica tras el confinamiento ha resultado positivo, puesto que, el trabajar en un ambiente con espacios abiertos y con implementación, asegura un mejor resultado basado en los aprendizajes obtenidos por parte de los alumnos, no obstante, es necesario revisar y abordar de diferente manera la tarea educativa (Guzmán, 2022).

Por último, los profesores en formación vivenciaron que la actitud de trabajo que han demostrado los alumnos durante el retorno y desarrollo de las clases mayoritariamente ha sido buena, no obstante, han existido problemáticas que aquejan el desempeño docente, lo que induce a que las clases no se desarrollen en su totalidad de buena forma. Según Apaza et al. (2022, p. 13) “frente a esta realidad, se observa que los estudiantes carecen de habilidades para relacionarse, viven ensimismados, desconectados de la realidad de su entorno y con falta de empatía”, por ello es importante que en la institución educativa se fortalezca la sana convivencia en este retorno a clases presenciales, para favorecer un entorno de relaciones interpersonales adecuadas, donde se fomente el respeto y la igualdad.

CONCLUSIÓN

Es posible concluir, en términos generales, que, tras dos años de confinamiento, ha resultado difícil para la mayoría de los participantes de esta investigación lo siguiente:

a) la reducción de jornada escolar en algunos establecimientos, ya que las clases tuvieron una duración de sesenta minutos, donde efectuar trabajos administrativos de la misma restaba tiempo significativo para la realización del trabajo práctico.

b) la utilización de diferentes documentos curriculares, lo que significó una reorientación al momento de planificar las clases, puesto que se utilizaban solo las Bases Curriculares y debido a las adaptaciones pedagógicas nació la Priorización Curricular y Objetivos Priorizados para lograr adaptar las clases al contexto actual.

c) la convivencia dentro de los establecimientos, factor relevante en el retorno escolar, puesto que han existido diversos cambios en los estudiantes en términos psicológicos y conductuales al estar mucho tiempo sin interacciones sociales, evidenciándose en que los alumnos se han visto afectados y ha desembocado en hechos de violencia, situación que significó un desafío para los docentes, toda vez que fue necesario reorientar las acciones a partir de las disposiciones estatales, aun así, con las dificultades y vicisitudes del día a día, se evidencia que ha sido un proceso provechoso y significativo en la experiencia formativa.

Se sugiere seguir investigando esta línea una vez decretada la finalización de pandemia y confinamiento en cada país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Almonacid-Fierro, A., Vargas-Vitoria, R., Mondaca-Urrutia, J. & Sepúlveda-Vallejos, S. (2021). Prácticas profesionales en tiempos de pandemia Covid-19: Desafíos para la formación inicial en profesorado de Educación Física. Retos, 42, 162–171. https://doi.org/10.47197/retos.v42i0.87353

Alvarado, J., Quintero, D., Carmona, J., Franco, M., & Niederbacher, J. (2021). Factores asociados a la decisión paterna sobre el retorno a clases presenciales en Colombia durante la pandemia COVID-19. Salud UIS, 53, e21018. https://doi.org/10.18273/saluduis.53.e:21018

Apaza, J., Huzco, S., & Quispe, M. (2022). Propuesta didáctica para fortalecer la sana convivencia en el retorno a clases presenciales en estudiantes de segundo año de educación secundaria de una institución educativa pública de Cieneguilla, Lima [Trabajo de suficiencia profesional, Universidad Marcelino Champagnat]. https://repositorio.umch.edu.pe/handle/20.500.14231/3416

Caiceo, J. (2021). Reflexiones acerca del retorno seguro a clases presenciales en pandemia en Chile. Papeles Salmantinos de Educación, 25, 163-183. https://goo.su/jEgvC9a

Cárcamo-Oyarzun, J., Romero-Rojas, F., & Estevan, I. (2022). Impacto de la pandemia por COVID19 en la percepción de competencia motriz de escolares de la ciudad de Temuco, Chile. Retos, 43, 361–369. https://doi.org/10.47197/retos.v43i0.87496

Castillo-Retamal, F., Silva-Reyes, L., Muñoz-González, M., López-Toro, L., Plaza-Cofré, P., Arredondo-Muñoz, F., & Faúndez-Casanova, C. (2021). Prácticum virtual en Educación Física: entre pandemia e incertidumbre. Retos, 42, 798–804. https://doi.org/10.47197/retos.v42i0.87180

Castillo-Retamal, F., Souza de Carvalho, R., Bássoli de Oliveira, A. A., Matias de Souza, V. de F., Barbosa Anversa, A. L., & Pereira da Silva Júnior, A. (2022). Evaluación en Educación Física escolar: discusiones a partir de la formación de profesores. Retos, 46, 179–189. https://doi.org/10.47197/retos.v46.93736

Chen, P., Mao, L., Nassis, GP, Harmer, P., Ainsworth, B. & Li, F. (2020). Coronavirus disease (COVID-19): the need to maintain regular physical activity while taking precautions. Journal of Sport and Health Science, 9(2), 103-104. https://doi.org/10.1016/j.jshs.2020.02.001

Cohen, E., Hoz, R., & Kaplan, H. (2013). The practicum in preservice teacher education: a review of empirical studies. Teaching Education, 24(4), 345-380. https://doi.org/10.1080/10476210.2012.711815

Cóndor-Herrera, O. (2020). Educar en tiempos de COVID-19. CienciAméRica, 9(2), 31-37. http://dx.doi.org/10.33210/ca.v9i2.281

Consejo General de la Educación Física y Deportiva. (2020). Recomendaciones docentes para una educación física escolar segura y responsable ante la “nueva normalidad”. Minimización de riesgos de contagio de la COVID-19 en las clases de EF para el curso 2020-2021. Revista Española de Educación Física y Deportes, 429, 81-93. https://www.reefd.es/index.php/reefd/article/view/902/748

Correa, A., González, I., Sepúlveda, M., Burón, V., Salinas, P., & Cavagnaro, F. (2021). Debate sobre el retorno a clases presenciales en pandemia. Andes Pediátrica, 92(2), 174-181. https://dx.doi.org/10.32641/andespediatr.v92i2.3535

Derri, V., Papamitrou, E., Vernadakis, N., Koufou, N., & Zetou, E. (2014). Early professional development of physical education teachers: Effects on lesson planning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 152, 778-783. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.09.320

Ferrada-Bustamante, V., González-Oro, N., Ibarra-Caroca, M., Ried-Donaire, A., Vergara-Correa, D., & Castillo-Retamal, F. (2021). Formación docente en TIC y su evidencia en tiempos de COVID-19. Saberes Educativos, (6), 144–168. https://doi.org/10.5354/2452-5014.2021.60715

Gobierno de Chile. (2022). Seguimos cuidándonos paso a paso. https://www.gob.cl/pasoapaso/

Goh, T.L. (2021). Closing the Gap: Teaching Physical Education Post-Pandemic. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 92(7), 3-4. http://doi.org/10.1080/07303084.2021.1948264

Guzmán, R. A. (2022). Efectos post-pandemia en la educación. Revista Innova ITFIP, 10(1), 7-10. http://www.revistainnovaitfip.com/index.php/innovajournal/article/view/153

Heredia, Y. (2020). El desarrollo emocional es tan importante como el académico. Instituto para el Futuro de la Educación. https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/importancia-del-desarrollo-emocional-estudiantes

Hernández, R., Fernandes, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. (6° Ed.). McGraw Hill Education.

Hinojosa, C. T., Araya, A. H., Vargas, H.D., & Hurtado, M.G.(2022). Componentes del desempeño en la práctica profesional de estudiantes de educación física: perspectivas y significados desde la triada formativa. Retos, 43, 533–543. https://doi.org/10.47197/retos.v43i0.89316

Iaochite, R. T., & Costa Filho, R. A. D. (2016). Teacher efficacy beliefs during the practicum experiences in physical education classes. Motriz: Revista de Educação Física, 22(3), 183-189. https://doi.org/10.1590/S1980-6574201600030009

Isidori, E. (2020). Sports Pedagogy at the Time of COVID-19. Cultura, Ciencia y Deporte, 15(44), 145- 146. http://dx.doi.org/10.12800/ccd.v15i44.1480

Kidd, W. & Murray, J. (2020). The Covid-19 pandemic and its effects on teacher education in England: how teacher educators moved practicum learning online. European Journal of Teacher Education, 43(4), 542-558. http://doi.org/10.1080/02619768.2020.1820480

Lloyd, M. (2020). Desigualdades educativas y la brecha digital en tiempos de COVID-19. En H. Casanova Cardiel (Coord.), Educación y pandemia: una visión académica (pp. 115-121). Universidad Nacional Autónoma de México. http://132.248.192.241:8080/jspui/bitstream/IISUE_UNAM/546/1/LloydM_2020_Desigualdades_educativas.pdf

Medel-Tapia, C., Cervela-Molina, D., Navarrete-Valdebenito, A., Miranda-Veliz, M., & Castillo-Retamal, F. (2022). Contribución de la priorización curricular de Educación Física y Salud en la formación académica de los estudiantes. Ciencias De La Actividad Física UCM, 23(Especial), 1-11. https://doi.org/10.29035/rcaf.23.Especial_IHMN.1

Ministerio de Salud de Chile. (2022). Plan seguimos cuidándonos paso a paso. https://www.minsal.cl/plan-seguimos-cuidandonos-paso-a-paso/

Posso, R. (2022). La post pandemia: una reflexión para la educación. Mentor Revista de Investigación Educativa y Deportiva, 1(1), 7-20. https://doi.org/10.56200/mried.v1i1.2118

Posso, R., Otañez, J., Viteri, S., Ortiz, N., & Núñez, L. (2020). Por una Educación Física virtual en tiempos de COVID. Revista PODIUM, 15(3), 705-716. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1996-24522020000300705

Ramírez, I. (2021). Los docentes de Nivel Medio Superior y su práctica profesional. Actas del XVI Congreso Nacional de Investigación Educativa. Universidad Autónoma del estado de Hidalgo. https://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v16/doc/0783.pdf

Sarduy, Y. (2007). El análisis de información y las investigaciones cuantitativa y cualitativa. Revista Cubana de Salud pública, 33(3), 1-11. https://doi.org/10.1590/S0864-34662007000300020

Souza de Carvalho, R., Castillo-Retamal, M., Castillo-Retamal, F., Faúndez-Casanova, C., Bassoli de Oliveira, A., & Matias de Souza, V. (2020). Percepciones de profesores en formación sobre las prácticas pedagógicas supervisadas de educación física. Sportis. Scientific Journal of School Sport, Physical Education and Psychomotricity, 6(3), 426-446. https://doi.org/10.17979/sportis.2020.6.3.6643

Tejada-Fernández, J. (2020). El prácticum en educación superior. Algunos hitos, problemáticas y retos de las tres últimas décadas. REDU Revista de Docencia Universitaria, 18(1), 105-121. https://doi.org/10.4995/redu.2020.13036

Tsuda, E., Wyant, J., Sato, T. & Haegele, J. (2019). Pre-Service Physical Education Teachers’ Practicum Experiences Teaching PreK Children. International Journal of Kinesiology in Higher Education, 3(4), 128-140. http://doi.org/10.1080/24711616.2019.1644980

Westphal, G., Thon, A., Costa, M., & Castillo, F. (2020). Comparação da matriz curricular do estágio obrigatório de duas universidades sul americana. Revista Prisma, 1(3), 259-273. https://revistaprisma.emnuvens.com.br/prisma/article/view/31