index

INTRODUCCIÓN

La educación, en todas sus dimensiones, ha sido considerada como un proceso de formación y humanización, que implica la necesidad constante de desarrollarse como persona y ser social (Malagón, 2005). Por tanto, la pregunta sobre qué tipo de sujeto y sociedad queremos formar requiere una reflexión y actualización permanente en un marco social de reconocimiento a nuestras diferencias en un plano de igualdad de derechos a una educación más justa.

Actualmente, la formación pedagógica tiene importantes desafíos, entendiendo que, los procesos de enseñanza-aprendizaje responden a concepciones tradicionales y a una pedagogía bancaria que jerarquiza el conocimiento, dejando fuera la importancia del cuerpo, las emociones, los afectos e identidades. Para Toro (2017), estos procesos tienen como propósito organizar la escolaridad enfatizando en el ordenamiento y selección de lo que se enseña, no obstante, no se reduce solo a ello, sino que implica a su vez un quehacer y una práctica pedagógica.

En esta línea y puntualmente en el área de Educación Física (EF), existen distintos enfoques que han trascendido a lo largo de los años a través de diversos métodos de enseñanza. En la época Romana y Renacentista, la educación del cuerpo estaba centrada en un modelo pragmático, donde el rendimiento físico y salud del individuo eran el centro de la educación, naciendo así la gimnástica, basada en ejercicios corporales que tenían como finalidad mantener la salud y preservar el estado físico, al mismo tiempo que se ejercía como práctica corporal para el desarrollo de la disciplina (Torrón, 2015). Este modelo militarizado se caracterizaba por la rigidez del trabajo docente, buscando uniformidad en los movimientos por medio de los ejercicios de orden y control (Galak, 2014). A mediados del siglo XVII recién surge el concepto educativo, con lo que comienzan a emerger corrientes pedagógicas y psicomotricistas, dando énfasis al desarrollo motor del individuo. Según Parlebás (1993), el concepto de conducta motriz es un comportamiento motor que pone en el centro las dimensiones fundamentales de la persona, relación entre lo cognoscitivo y expresivo, en el que hace referencia al ser humano actuante en su totalidad y unidad.

En el último siglo, respecto a las clases de EF, se observa la idea de entrenar para el físico y el educar a través de lo físico, donde la atención de las clases se orienta a prácticas de control y reglas, ignorando el componente educativo (Moreno et al., 2016; Castillo-Retamal et al., 2020). De acuerdo con lo mencionado, se observa un estilo metodológico directo donde no se entregan alternativas para que el alumnado acceda a una postura crítica y reflexiva, olvidando su bienestar integral. En este sentido los estilos directivos reproducen relaciones de poder entre el profesorado y el estudiantado, caracterizadas por la instrucción y la competencia, aspectos que conducen a generar violencia y rechazo ante el modelo impuesto por el profesorado (Blandón, et al., 2005; Moreno et al, 2016).

Hoy en día, la EF ha adquirido un nuevo modelo en la escuela, con el propósito de superar el tradicional, ampliando la mirada al ámbito de la salud, hábitos saludables, conducta motriz e inclusión (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2013). Sin embargo, aún existe una serie de factores que alteran negativamente esta práctica pedagógica. El índice de sobrepeso y de obesidad infantil en Chile se acerca al 45%, que es considerablemente más alto que el promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], que es de un 25% (Ministerio de Salud [MINSAL], 2019, p.13), esto permite observar que los hábitos de alimentación saludable y actividad física en la infancia son precarios. Por otro lado, los planes electivos de 3° y 4° medio entregan oportunidad para que los estudiantes puedan optar o no por la asignatura (MINEDUC, 2020a), lo cual se ha convertido en un debate constante, porque la organización del tiempo curricular en la escuela se concentra en asignaturas orientadas a responder a los procesos de estandarización y selección universitaria, por tanto, no van a escoger esta asignatura ya que no les aporta en su formación directa para la Prueba de Acceso a la Educación Superior.

El rol que cumple el docente en la aplicación de este plan de estudio es fundamental, dado que es quien tiene la responsabilidad profesional de dar sentido al currículum y sintonizarlo con las necesidades y experiencias de sus estudiantes; Bustamante (2006) afirma que el docente debe hacerse responsable de la integración con sus alumnos y con su práctica, de manera de responder a lo que la realidad le exige en favor de la formación de estos).

A partir de ello, el objetivo de este trabajo fue analizar la aplicación de los planes de estudio que utilizan profesores de EF en una región del centro sur de Chile, identificando el enfoque pedagógico, la didáctica utilizada y observar si existen diferencias en relación con los métodos y estrategias que emplea cada profesor según el entorno escolar.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

A través del tiempo se han reconocido distintos paradigmas que definen las concepciones de la educación. Piaget (1969), Arnold (1990) y Parlebás (1993) son algunos autores que han aportado corrientes que han contribuido a la formación de la EF, las cuales han persistido hasta la actualidad.

El modelo tradicional mantiene la esencia de la autoridad que ejerce poder como un patrón instruccional, escaso de autonomía y motivación. Según Vives (2016), este enfoque concibe al estudiante como un ser pasivo, es decir, un receptor del conocimiento y objeto de la acción del profesor, donde este asume como transmisor de contenidos. Asimismo, se presenta como un proyecto sustentado en disciplinas, basado en problemáticas actuales, amarrado a la normatividad institucional, carente de flexibilidad (García, 2022).

Por otra parte, el constructivismo, se entiende como una perspectiva donde el individuo recibe el contenido y él construye su aprendizaje a partir de su interpretación; en este sentido, el conocimiento no es una copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo (Serrano & Pons, 2011). La finalidad pedagógica de este enfoque es que el estudiante logre mayores habilidades cognitivas, fomentando su nivel de desarrollo humano, ya que incentiva a reflexionar y compartir su aprendizaje; según Levy (2019), la conducta del sujeto no se orienta hacia el descubrimiento de lo real considerado como absoluto, sino hacia la restitución entre el sistema y el entorno por medio de la adaptación, sin segregar de los impulsos; los intereses y las inclinaciones vitales del sujeto (Cuadro 1).

Cuadro 1
Diferencias Enfoque Tradicional – Constructivista.

Con la llegada de nuevos paradigmas, esta rama de la educación comienza a vislumbrar un cambio hacia enfoques más integradores, dando énfasis a la pedagogía y al aprendizaje recíproco, dejando a un lado el modelo clásico e instruccional. Estos cambios provocan que la escuela se oriente hacia procesos de transformación basados en la justicia social y en la reconstrucción del conocimiento, reflejando la acción hacia los valores y actitudes tales como el respeto y la igualdad (Moreno et al., 2014).

A continuación, se presentan los planes y programas que contiene el currículo de EF en Chile, específicamente de 7° básico a 2°medio (Cuadro 2).

Cuadro 2
Planes y programas Educación Física y Salud.

El propósito principal de las Bases Curriculares es proporcionar oportunidades a todos los alumnos para que adquieran los conocimientos, habilidades y actitudes donde se adapten a un estilo de vida activa saludable, la cual incrementa la oportunidad en los estudiantes de conocer su cuerpo, explorar el medio ambiente y relacionarse activa y corporalmente con los demás (MINEDUC, 2013).

La propuesta curricular establece tres áreas temáticas y objetivos de aprendizaje asociados a este ciclo, que se organizan a partir de estos tres ejes: “habilidades motrices”, “vida activa saludable” y “responsabilidad personal y social en la actividad física y el deporte”, estos permiten y promueven el desarrollo de los diferentes aprendizajes de forma integrada, además, la propuesta contiene actitudes orientadas a que los alumnos desarrollen una disposición respetuosa y autónoma frente a la vida, donde busca dar continuidad con respecto a las Bases Curriculares de Enseñanza Básica.

De acuerdo con los énfasis temáticos, la práctica regular de ejercicio es esencial para llevar una vida saludable en este periodo escolar. Se espera que los estudiantes sean capaces de planificar y promover actividades físicas, recreativas o deportivas y además logren un estado físico adecuado a su nivel de desarrollo. Asimismo, el programa promueve el desarrollo de las habilidades motrices mediante el aprendizaje de deportes individuales, de oposición y colaboración, con el fin de incentivar el manejo de tácticas y estrategias individuales y grupales. Por otra parte, se pretende realizar actividades físicas que sean en entorno natural, como la escalada y cicletadas, con el propósito de entregar a los estudiantes una alternativa atractiva y flexible. Por último, a partir del conocimiento y la ejecución de movimientos gimnásticos y la expresión corporal, podrán desarrollar habilidades comunicativas y expresivas de forma simultánea al ejercicio físico.

Actualmente, las diferentes dimensiones que componen los planes y programas del Ministerio de Educación develan una contradicción respecto a lo que se vive en el día a día en las escuelas y liceos del país, donde aún se observa una tendencia a lo deportivo, que responde a un discurso centrado en el rendimiento, transmitiendo la idea de que la enseñanza de la EF está basada en el desarrollo de la condición física (Moreno et al., 2012; Castillo-Retamal et al., 2020).

MÉTODO

Esta investigación es de tipo cualitativa, sustentada desde el paradigma constructivista y la técnica de entrevista. Se seleccionó esta metodología, para desarrollar una aproximación a la realidad que viven los docentes día a día, aplicando el currículum con base en su contexto escolar. Los criterios de selección fueron: ser profesores de EF, estar ejerciendo en los niveles de enseñanza básica o media, pertenecer a algún establecimiento municipal y/o subvencionado y tener una experiencia laboral de al menos 5 años. Los participantes seleccionados fueron cinco docentes de EF de edades entre los 30 a 45 años, con experiencia educativa de al menos 7 a 15 años de trayectoria. La investigación se llevó a cabo en una ciudad de la zona centro sur de Chile, entre los meses de septiembre y noviembre del año 2022.

En relación con el procedimiento, se comenzó por la elaboración de una pauta de preguntas, las cuales se desarrollaron con base en el contexto y problema de estudio. La pauta fue sometida a la evaluación de jueces que velaron por la calidad y contenido de las preguntas. La entrevista se aplicó en su contexto laboral, resguardando los criterios de confidencialidad, a través de la firma de consentimiento informado. Previo a la aplicación de la entrevista, se informó a los participantes seleccionados sobre los propósitos de la pesquisa y se les solicitó autorización para grabarla con el propósito de salvaguardar los aspectos éticos del estudio, considerando las orientaciones del tratado de Helsinki.

Las entrevistas duraron aproximadamente una hora y luego fueron sometidas a transcripción con el propósito de traspasar la información, donde se observó que el relato de cada entrevistado fuese claro y legible (Rodríguez et al., 1999). Posterior a eso, los resultados y conclusiones se elaboraron a partir de códigos que indicaron las categorías y subcategorías de análisis; basándose en esto, la comparación de ambas permitió obtener semejanzas y diferencias con el fin de formular conclusiones claras, convincentes y que comprueben el objeto de estudio (Rodríguez et al.,1999).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Se presenta la matriz de la que se desprenden 5 categorías y subcategorías, las que abordan los conceptos de educación, currículo y didáctica en la EF, donde se analizaron los resultados y discusiones de cada una de las entrevistas (Tabla 1).

Tabla 1
Categorías y Subcategorías.

El currículo

Esta categoría permite analizar los procesos y criterios pedagógicos que utilizan los docentes al realizar la clase en la que se identifican dos subcategorías: formación académica y método de enseñanza. La primera, hace referencia al conjunto de conocimientos que posee el docente para desenvolverse en su labor como profesional, observándose que los profesores reproducen lo que aprendieron cuando fueron alumnos y cuando fueron formados (Lalangui et al., 2017).

La segunda, aborda los métodos empleados por los docentes para lograr el aprendizaje deseado en los estudiantes, por tanto, un método de enseñanza-aprendizaje es el camino que se emplea para lograr el objetivo propuesto (Hernández & Infante, 2016).

Tabla 2
Fragmentos de respuestas de los docentes de Educación Física relacionadas a la categoría: El currículo.

Se infiere que la formación universitaria del docente no entrega todas las herramientas necesarias para abordar el proceso educativo en relación con la práctica, ya que el contexto que se vive en los establecimientos es totalmente distinto. Los procesos de práctica son un período necesario para los profesores en formación, entendiendo que mientras más experiencia tengan, mejor preparado estará para enfrentar la realidad (Souza et al., 2020; Westphal et al., 2020), por lo tanto, es necesario generar modelos de enseñanza apropiados al contexto educativo, atendiendo a los requerimientos sociales de la época (Delgado, 2019).

De acuerdo con los métodos de enseñanza en las clases de EF, los docentes han evolucionado respecto a la forma de abordar sus clases, hoy optan por una metodología donde el alumno sea más autónomo y crítico. Moreno et al. (2021) afirman que los estudiantes participan activamente del proceso escolar en el que crean sus propios conocimientos, dando importancia a la autonomía. Por tanto, el docente se convierte en agente facilitador del aprendizaje, ayudando al estudiante a tomar sus propias decisiones pedagógicas (Tabla 2).

Didáctica

Esta categoría hace referencia al conjunto de recursos y procedimientos para el aprendizaje. Se identifican dos subcategorías: uso creativo de materiales y planificación.

La primera, hace alusión a las herramientas didácticas que facilitan los procesos de enseñanza - aprendizaje y que están al servicio del docente (Imbernón, 2022). La segunda, indica un instrumento de trabajo que facilita la organización, la ejecución y el control de la tarea administrativa (Carriazo et al., 2020).

Tabla 3
Fragmentos de respuestas de los docentes de Educación Física, relacionadas a la categoría: Didáctica.

Se puede inferir que la planificación es un recurso que debe considerar las características de los estudiantes, el contexto educacional y los planes y programas (Tabla 3). Esta definición es consistente con lo que plantea el MINEDUC (2013), en que las Bases Curriculares son el referente para los establecimientos que deseen elaborar programas propios, en este sentido, son flexibles para adaptarse a los cambios tanto educacionales como sociales. De acuerdo con el contexto escolar, este da lugar a aspectos concretos como las características de los estudiantes y la disponibilidad de recursos, por tanto, la planificación debiera tener en cuenta las necesidades del alumnado y las unidades didácticas para llevar a cabo la asignatura (Kravchychyn et al., 2017; González-Alfaro, 2022).

Evaluación educativa

La siguiente categoría permite identificar la perspectiva que tienen los docentes respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes es un proceso mediante el cual los estudiantes comprenden sus propias competencias y progresos a través de un proceso de calificación (Ryan et al., 2000; Dorrego, 2016).

Tabla 4
Fragmentos de respuestas de los docentes de educación física, relacionadas a la categoría evaluación educativa.

De acuerdo con los relatos, los docentes han evolucionado respecto a los métodos de evaluación, ya que utilizan instrumentos y retroalimentación de los aprendizajes con el propósito de que el estudiante sea parte del proceso y tenga la oportunidad de progresar basándose en su desempeño inicial (Tabla 4). La evaluación alternativa se define como una estrategia práctica que se apoya en el diálogo y la comprensión, en la que el resultado académico no es lo principal (Álvarez, 2001; Atienza et al., 2018). En relación con la rúbrica, Torres & Perera (2010) afirman que es una herramienta que mejora la calidad del proceso pedagógico, ayudando al estudiante a comprender cuáles son las expectativas del profesor respecto a la actividad formativa, facilitando el logro de sus estudios.

Aprendizaje

La siguiente categoría hace referencia a conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos adquieran durante un período de formación, considerando que el aprendizaje es un proceso de cambio permanente generado por la experiencia (Feldman, 2005; Estrada, 2019).

Tabla 5
Fragmentos de respuestas de los docentes de educación física, relacionadas a la categoría aprendizaje.

Con relación a lo expuesto, los docentes reconocen el impacto pedagógico que tuvo el periodo de pandemia en los aprendizajes de sus estudiantes (Tabla 5). Por tanto, fue un proceso que influyó de manera negativa, transformando la educación en un reto para el profesorado (González et al., 2022). Según la OCDE (2020), el periodo de confinamiento provocó que los estudiantes no aprendieran el contenido de manera cabal, situación que llevó a flexibilizar el currículum (MINEDUC, 2020b; Medel-Tapia et al., 2022). Hoy en día existe una desmotivación e individualidad en los alumnos respecto al contenido de las clases de EF, lo que ha ido afectando su conducta y desempeño, así como el aumento del uso del celular que, según Aveiga et al. (2018), disminuye el desarrollo de las habilidades sociales y comportamiento del alumno.

Desafíos emergentes

Esta categoría hace referencia a la necesidad de cambio que presenta la EF, en el marco de complejidad, presente en la sociedad actual. Se reconoce la necesidad de pensar en los nuevos desafíos para la docencia. Para Severin (2017) la educación va cambiando, en cada ciclo existen propósitos y necesidades diferentes, en la actualidad los procesos educativos tienen que ser y hacerse de forma analítica, crítica y reflexiva, teniendo en cuenta que la educación es un paradigma.

Tabla 6
Fragmentos de respuestas de los docentes de educación física, relacionadas a la categoría: Desafíos emergentes.

Sobre lo argumentado, se reconoce la distancia entre lo que ha sido la enseñanza tradicional de la EF y las necesidades de actualización de la labor docente (Tabla 6). La educación actual intenta hacer un cambio de paradigma, pero aún se requiere avanzar hacia una perspectiva más constructivista, que identifique las diferencias en los contextos sociales y las necesidades socioemocionales que presentan los estudiantes en el momento actual. Según Pérez (2022), este nuevo modelo percibe al aprendiz como una persona integral, que tiene emociones, sentimientos y expectativas que deben ser atendidas por los docentes. Por otro lado, la violencia en las clases es una problemática que se agravó posterior a la pandemia, lo que generó una dificultad en los profesores para realizar la clase. Según el estudio de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2020) las medidas de confinamiento tuvieron graves implicancias para la salud mental de la población, en donde aumentó la exposición a situaciones de violencia en niños y adolescentes. Por último, la inclusión en la clase de EF sigue siendo un desafío constante, ya que los docentes consideran que falta mayor preparación para abordar este tema, porque supone la transformación del entorno de aprendizaje para dar respuesta a las necesidades de todo el alumnado (Armada et al., 2013; Camacho, 2020). Un hecho que resulta complejo para el profesor es cuando el contexto de la escuela no brinda el apoyo y las herramientas necesarias, en tal sentido Camacho (2020) sostiene que las principales dificultades que se encuentran están vinculadas a la estructura del sistema educativo, como la falta de un trabajo cooperativo e interdisciplinar que permita abordar la diversidad de manera efectiva.

CONCLUSIÓN

Según lo planteado, se establece que la forma en que los docentes están abordando los cambios en el currículum es a través de metodologías de enseñanza centradas en que el estudiante tenga la posibilidad de resolver problemas, desarrollar su capacidad crítica e intentar ser autónomos, dependiendo del contexto educacional en que estén inmersos. Respecto a los desafíos actuales, buscan llevar a la práctica un modelo constructivista, orientado a relaciones de reconocimiento recíproco en la labor pedagógica. En este escenario, es necesario tomar en cuenta su integridad y bienestar, así mismo, erradicar prácticas reproductivas de competencia y estandarización del rendimiento deportivo, para dar paso a una perspectiva pedagógica de desarrollo inclusivo del aprendizaje motriz en las clases de EF. Para ello, es urgente enriquecer la formación de profesores inicial y continua de los profesores de educación física.

Por otra parte, se espera que el currículum incorpore las problemáticas actuales que emergen en la sociedad y, además, en relación con la formación docente, las instituciones se hagan responsables de brindar las herramientas necesarias a los profesores para que logren su propósito, al mismo tiempo de actualizar en aquellas falencias que pudieran presentar los profesionales que ya están en ejercicio.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Álvarez Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, calificar para excluir. Morata.

Armada Crespo, J. M., González López, I., & Montávez Martín, M. (2013). La expresión corporal: un proyecto para la inclusión. Retos, 24, 107–112. https://doi.org/10.47197/retos.v0i24.34538

Arnold, P. (1990). Educación física, movimiento y currículum. Morata.

Atienza, R., Valencia, A., & Devís, J. (2018). Experiencias de Evaluación en Educación Física. Una Aproximación desde la Formación Inicial del Profesorado. Estudios Pedagógicos (Valdivia), 44(2), 127-147. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000200127

Aveiga, V., Ostaiza, J., Macías, X., & Macías, M. (2018). Uso de la tecnología: entretenimiento o adicción. Revista Caribeña de Ciencias Sociales. https://www.eumed.net/rev/caribe/2018/08/tecnologia-entretenimiento-adiccion.html

Blandón, M., Molina, V., & Vergara, E. (2005). Los estilos directivos y la violencia escolar. Las prácticas de la educación física. Revista iberoamericana de educación, 38, 87-103. https://www.redalyc.org/pdf/800/80003807.pdf

Bustamante, Á. (2006). Educación, compromiso social y formación docente. Revista Iberoamericana De Educación, 37(4), 1-8. https://doi.org/10.35362/rie3742694

Camacho Aponte, D. (2020) La inclusión del alumnado con y sin discapacidad en la materia de educación física. una propuesta multicultural de innovación en la educación secundaria obligatoria [Tesis de maestría, Universidad de la Laguna]. http://riull.ull.es/xmlui/handle/915/19719

Carriazo, C., Pérez, M., & Gaviria, K. (2020). Planificación educativa como herramienta fundamental para una educación con calidad. Utopía y Praxis Latinoamericana, 25(Esp. 3), 87-95. https://www.redalyc.org/journal/279/27963600007/html/

Castillo-Retamal, F., Almonacid-Fierro, A., Castillo-Retamal, M., & Bássoli de Oliveira, A. A. (2020). Formación de profesores de Educación Física en Chile: una mirada histórica. Retos, 38, 317–324. https://doi.org/10.47197/retos.v38i38.73304

Delgado, S. (2019). Perspectivas en torno a la formación docente y la posibilidad de una capacitación y actualización constante: una mirada desde los actores en una universidad mexicana. Panorama, 13(24), 33–41. https://doi.org/10.15765/pnrm.v13i24.1204

Dorrego, E. (2016). Educación a distancia y evaluación del aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia, 50(12), 1-20. http://dx.doi.org/10.6018/red/50/12

Estrada, A. (2019) Estilos de aprendizaje y rendimiento académico. Revista Boletín Redipe, 7(7), 218-228. https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/536

Feldman, R. S. (2005). Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana. McGrawHill.

Galak, E. (2014). Educación del cuerpo y política: concepciones de raza, higienismo y eugenesia en la Educación Física Argentina. Movimento, 20(4), 1543-1562. https://memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.9574/pr.9574.pdf

García, S. (2022). Centro educativo de básica secundaria y media en el barrio La Cumbre del municipio de Floridablanca. [Tesis de grado, Universidad Santo Tomás, Colombia]. http://hdl.handle.net/11634/47983

González-Alfaro, R. F. (2022). La planificación curricular: Punto de partida del trabajo pedagógico. Cultura Educación y Sociedad, 13(1), 219–232. https://doi.org/10.17981/cultedusoc.13.1.2022.13

González, R., Enriquez, O., Ramírez, A., & Alaniz, C. (2022). Adquisición de competencias pedagógicas en Educación Física durante el confinamiento por COVID-19 en México. Movimento, 28, e28056. https://doi.org/10.22456/1982-8918.117777

Hernández, R., & Infante, M. (2016). El método de enseñanza-aprendizaje de trabajo independiente en la clase encuentro: recomendaciones didácticas. Revista de Pedagogía, 37(101), 215-231. http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_ped/article/view/12508

Imbernón, F. (2022). ¿Qué es actualmente la didáctica? La didáctica como medio para la transformación educativa y social.Série-Estudos - Periódico Do Programa De Pós-Graduação Em Educação Da UCDB, 27(59), 9–16.https://doi.org/10.20435/serie-estudos.v27i59.1610

Kravchychyn, C., Castillo, F., Teixeira, F. C., Bisconsini, C. R., Anversa, A. L. B., & Oliveira, A. A. B. (2017). La planificación como instrumento pedagógico del “Programa Segundo Tempo”. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, 18(2), 1-8. http://www.repositorio.ucm.cl/handle/ucm/1696

Lalangui, J., Ramón, M. Á., & Espinoza, E. (2017). Formación continua en la formación docente. Conrado. Revista Pedagógica de la Universidad de Cienfuegos, 13(58), 30-35. https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/469/503

Levy, A. (2019). La construcción del conocimiento y las decisiones estratégicas: un enfoque constructivista de la dinámica estratégica-operacional. Revista de Investigación en Modelos Financieros, 1, 1-17 https://ojs.econ.uba.ar/index.php/RIMF/article/view/1759/249

Malagón, L. (2005). El currículum: una reflexión crítica. Sophia. Revista de Investigaciones U.G.C., 1, 83-102. https://www.redalyc.org/pdf/4137/413740777007.pdf

Medel-Tapia, C., Cervela-Molina, D., Navarrete-Veldebenito, Á., Miranda, M., & Castillo-Retamal, F. (2022). Contribución de la priorización curricular de Educación Física y Salud en la formación académica de los estudiantes. Ciencias de la actividad física, 23(especial), 1-11. https://dx.doi.org/10.29035/rcaf.23.especial_ihmn.1

Ministerio de Educación. (2013). Bases Curriculares Educación Física y Salud. Educación Media 7° a 2° medio. https://bibliotecadigital.mineduc.cl/handle/20.500.12365/654

Ministerio de Educación. (2020a). Programa FG electivo: Educación física y salud 1 3° a 4°básico. https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-140154_programa_feb_2021_final_s_disegno.pdf

Ministerio de Educación. (2020b). Priorización curricular COVID-19 Educación Física y Salud 1° Básico a 4° Medio. https://bibliotecadigital.mineduc.cl/bitstream/handle/20.500.12365/14466/prior-edfisicasalud.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Ministerio de Salud. (2019). Estudios de la OCDE sobre la salud pública: Chile. https://www.oecd.org/health/health-systems/Revisi%C3%B3n-OCDE-de-Salud-P%C3%BAblica-Chile-Evaluaci%C3%B3n-y-recomendaciones.pdf

Moreno, A., Campos, M., & Almonacid, A. (2012). Las funciones de la educación física escolar: una mirada centrada en la justicia social y la reconstrucción del conocimiento. Estudios pedagógicos (Valdivia), 38(especial 1), 13-26. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052012000400002

Moreno, A., Gamboa, R., & Poblete, C. (2014). La educación física en Chile: Análisis crítico de la documentación ministerial. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 36(2), 411-427. https://www.scielo.br/j/rbce/a/rf5nL5D9zTnwqTKmCFYFp6f/?format=pdf&lang=es

Moreno, A., Valencia, A., & Rivera, E. (2016). La Educación Física Escolar en tres centros educativos de Chile: una caracterización de sus prácticas docentes. Qualitative Research in Education, 5(3), 255-275. http://doi.org/10.17583/qre.2016.2105

Moreno, J., Ruiz, M., & Nuñez, J. (2021). Enseñanza para la acción: Guía comprensiva para la búsqueda de la autonomía en educación. Sb.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2020). La educación en tiempos de la pandemia por Covid-19. Oficina de Santiago: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374075

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2020). Schooling disrupted, schooling rethought: How the COVID-19 pandemic is changing education. https://globaled.gse.harvard.edu/files/geii/files/education_continuity_v3.pdf

Parlebás, P. (8-12 de septiembre, 1993). Educación Física Moderna y ciencia de la acción motriz. [Actas]. I Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias Universidad Nacional de La Plata. https://memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.6853/ev.6853.pdf

Pérez, N. (03 de enero de 2022). Cambio de paradigma en la enseñanza y aprendizaje. Pontificia Universidad Católica de Chile. https://www.uc.cl/noticias/cambio-de-paradigma-en-la-ensenanza-y-aprendizaje/

Piaget, J. (1969). Psicología y Pedagogía. https://www.uv.mx/rmipe/files/2017/02/Psicologia-y-Pedagogia.PDF .

Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J. & Garcia Jiménez, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Aljibe.

Ryan, S., Scout, B., Freeman, H., & Patel, D. (2000). La Universidad Virtual: Internet y el Aprendizaje Basado en Recursos. Psychology Press.

Serrano, J., & Pons, R. (2011). El constructivismo hoy: Enfoques constructivistas en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1), 1-27. https://redie.uabc.mx/redie/article/view/268

Severin, E. (2017). Un nuevo paradigma educativo. Revista Educación y Ciudad, 32, 75-82. https://doi.org/10.36737/01230425.v0.n32.2017.1629

Souza de Carvalho, R., Castillo Retamal, M., Castillo Retamal, F., Faúndez Casanova, C., Bassoli de Oliveira, A., & Matias de Souza, V. (2020). Percepciones de profesores en formación sobre las prácticas pedagógicas supervisadas de educación física. Sportis. Scientific Journal of School Sport, Physical Education and Psychomotricity, 6(3), 426-446. https://doi.org/10.17979/sportis.2020.6.3.6643

Toro, S. (2017) Conceptualización de currículo: su evolución histórica y su relación con las teorías y enfoques curriculares en la dinámica educativa. Revista Publicando, 4(11(1)), 459-483. https://revistapublicando.org/revista/index.php/crv/article/download/576/pdf_397/2267

Torres, J., & Perera, V. (2010). La rúbrica como instrumento pedagógico para la tutorización y evaluación de los aprendizajes en el foro online en educación superior. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (36), 141-149, http://hdl.handle.net/11441/53714

Torrón, A. (2015). Gimnasia y Deporte en el Instituto Superior de Educación Física (1939 – 1973), su configuración y su enseñanza [Tesis de maestría, Universidad de la República, Uruguay]. https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/bitstream/20.500.12008/10510/1/tesis_a_torron_2017.pdf

Vázquez, B. (2001). Los fundamentos de la Educación Física. En B. Vázquez (Coord.), Bases Educativas de la Actividad Física y el Deporte (pp. 47-68). Síntesis.

Vives, M. (2016). Modelos pedagógicos y reflexiones para las pedagogías del sur. Revista Boletín Redipe, 5(11), 40–55. https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/140

Westphal, G., Thon, A., Costa, M., & Castillo, F. (2020). Comparação da matriz curricular do estágio obrigatório de duas universidades Sul Americana. Revista Prisma, 1(3), 259-273. https://revistaprisma.emnuvens.com.br/prisma/article/view/31