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1. INTRODUCCIÓN

La Constitución Federal brasileña (Brasil, 1988) en su Artículo 217, atribuye al Estado el deber de fomentar la práctica del deporte formal y no formal como derecho de cada ciudadano priorizando en ese contexto el deporte educacional.¹ La legislación nacional contempla esa ramificación deportiva por medio de la Ley N° 615/98, que preconiza su práctica tanto en el ambiente escolar como en instituciones educacionales informales (Brasil, 1998).

El deporte como fenómeno sociocultural universal es practicado con finalidad y sentidos diversos (Corrêa & Tani, 2006) y ante esa complejidad, el potencial educacional del fenómeno deportivo en Brasil viene siendo sumamente estudiado en el ámbito escolar por autores como Kunz (1998), Bracht & Almeida (2003), Darido & Souza Junior (2007), Palma, Oliveira & Palma (2010) y de una forma ampliada para el ambiente extraescolar por Barbieri (1999), Korsakas & Rose Junior (2002), Dória & Tubino (2006), Tubino (2010), entre otros.

La práctica deportiva a través de proyectos y programas sociales está siendo cada vez más valorada en la sociedad brasileña como medio de formación humana, de inclusión social y de promoción de la salud (Melo & Dias, 2009), sin embargo vale destacar que el deporte por sí solo no educa. La intervención del profesor/educador es imprescindible en ese proceso permitiendo la realización de actividades planeadas y sistematizadas que potencian las posibilidades de aplicación de propuestas pedagógicas bajo los principios del deporte educacional (Darido & Oliveira, 2009).

En esa perspectiva el “Programa Segundo Tempo” (PST) forma parte de las acciones de la política pública del Ministerio del Deporte (ME) brasileño que se encuentra en operación desde el año 2003 y ya atendió a más de cuatro millones de beneficiarios con el objetivo de democratizar el acceso a la práctica y a la cultura del deporte, promoviendo el desarrollo integral de niños, adolescentes y jóvenes con énfasis en la formación de ciudadanía y mejoría de la calidad de vida, principalmente de aquellos que se encuentran en áreas de vulnerabilidad social (Filgueira, Perim & Oliveira, 2009:8).

Para el desarrollo del programa, el ME establece relaciones institucionales por medio de la celebración de convenios con gobiernos estatales, municipalidades y órganos o entidades federales para la implementación de núcleos de deporte educacional. Tales núcleos son compuestos por un coordinador (profesional de Educación Física o Deporte),² un monitor de actividades deportivas (estudiante de curso superior de Educación Física o de Deporte) y 100 beneficiarios (niños y adolescentes, entre 6 y 17 años matriculados en la enseñanza regular). Este equipo profesional debe proporcionar la enseñanza y la práctica del deporte educacional bajo los principios de la pluralidad, integración, participación y emancipación (Brasil, 2011).

Para el desarrollo de una política pública de esta magnitud existe la necesidad de reconocer la pluralidad cultural brasileña, en ese sentido Canen (2011) puntualiza que entender la diversidad étnica y cultural de los diferentes grupos sociales implica constatar las desigualdades en el acceso a los bienes económicos y culturales por parte de esos grupos.

2. ANTECEDENTES

Para el planeamiento pedagógico en la estructura organizacional del pst:

La estructura organizacional del PST (Figura 1) se basa en un conjunto de acciones a ser desarrolladas por las diferentes entidades a partir de las directrices del Programa.

Figura 1. Estructura organizacional del PST. Fuente: Adaptada de Brasil (2011).

La estructura presenta un flujo de acciones marcadas a partir del Proyecto Básico (PB), que es un planeamiento “macro” que considera las directrices generales del Programa. Por medio del PB, al tener como propósito la formalización de un convenio, es solicitado a la entidad proponente que defina el número de núcleos de deporte educacional que pretende implementar –considerando el número de habitantes de la localidad y la capacidad administrativa de la entidad, entre otros factores– y qué modalidades deportivas compondrán el programa de actividades a ser desarrolladas (considerando cada realidad y sus necesidades). A partir de esas definiciones y aún en esa etapa del proceso, la entidad proponente presenta su estructura física además de solicitar los recursos humanos³ y materiales⁴ necesarios pare al funcionamiento de las actividades (Brasil, 2011).

Una vez establecido el convenio, como una de las acciones necesarias al inicio de las actividades, la entidad responsable debe elaborar el PPC (responsabilidad del coordinador general y del coordinador pedagógico), que posteriormente servirá de base para la construcción de los PPNs (responsabilidad del coordinador pedagógico y de los coordinadores de núcleo).

El siguiente diagrama (Figura 2) presenta el desencadenamiento de las acciones que necesitan ser propuestas en los PPNs.

Figura 2. Esquema del Planeamiento Pedagógico de Núcleo (PPN). Fuente: Adaptada de Oliveira, Moreira, Accioly Júnior & Nunes (2009).

Para la concreción del flujo presentado, el coordinador del núcleo necesita buscar proximidad con la realidad de cada localidad, como así también dedicarse al proceso de planificación que se renueva después de cada evaluación. Los análisis y discusiones que surjan de este proceso tendrán como base el flujo presentado.

3. DESARROLLO

En relación al diagnóstico, objetivos y selección de contenidos. El establecimiento puntual de los contenidos deportivos a ser trabajados es una tarea que depende de un amplio diagnóstico de la realidad. Así, esos ítems se relacionan en la elaboración de una planificación participativa, lo que justifica el abordaje de los mismos en conjunto.

Se propone que los educadores al momento de planificar basen sus acciones en algunos cuestionamientos previos como: ¿Dónde y a favor de quién queremos intervenir (diagnóstico)?, ¿Qué queremos realizar (objetivos)? Y ¿Cuáles son los medios para la promoción de los objetivos deseados (contenidos)?

Tales cuestionamientos consideran lo que afirma Gandim (2001, p. 83): “la persona humana posee una estructura básica que la lleva a divisar el futuro, a analizar la realidad y a proponer acciones y actitudes para transformarla”. Didácticamente, el autor compara una determinada estructura social al funcionamiento de una máquina, con el objetivo de ilustrar los pasos necesarios de la planificación. Comprender la estructura de la máquina – lo que permite su funcionamiento ideal – es la condición previa, el próximo paso sería el diagnóstico sobre las diferencias existentes en la máquina real.

Oliveira, Moreira, Accioly Júnior & Nunes (2009) entienden que la función primordial del diagnóstico es constatar, identificar e interpretar datos de la realidad, con enfoque en el proceso de enseñanza y aprendizaje considerando sus actores, recursos disponibles y necesidades presentadas. Por eso, recomiendan que sean considerados los índices de desarrollo humano y educacional de la localidad, su infraestructura social (escuelas, puestos de salud, servicios básicos, etc.), sus problemas sociales (criminalidad, tráfico y consumo de drogas, trabajo infantil, etc.), sus espacios culturales y de ocio entre otras características. Entendiendo la importancia de la participación de la comunidad en el proceso de planificación, los autores sugieren que inicialmente sean elaborados cuestionarios y entrevistas direccionadas a la comunidad (beneficiarios, padres o responsables y líderes comunitarios) además que esa relación sea permanentemente diagnosticada considerando la intervención pedagógica como potencial agente de transformación.

Invariablemente, los objetivos de cada convenio y de sus núcleos se basan en los objetivos del programa sin embargo, deben ser consideradas las particularidades de cada localidad y principalmente de sus niños y jóvenes. Según Oliveira, Moreira, Accioly Júnior & Nunes (2009), los objetivos deben ser operacionalizados debiendo responder a lo que se espera que ellos hagan.

Extrapolando la aplicación a los componentes curriculares, el concepto de contenido se refriere a todo lo que debe ser aprendido en un medio educacional (Coll, Pozzo, Sarabia & Valls, 2000), pudiendo ser utilizado de una manera explícita en programas de enseñanza de deporte educacional (Darido & Oliveira, 2009), en este sentido existe la necesidad de que se entienda que el deporte va más allá de la simple práctica, de manera que los contenidos sean pensados de manera más holística. Según Coll, Pozzo, Sarabia & Valls (2000), Darido & Oliveira (2009), el deporte en el PST debe ser enseñado y vivido bajo las siguientes orientaciones: ¿Qué se debe hacer? (dimensión conceptual); ¿Qué se debe saber hacer? (dimensión procedimental); ¿Cómo se debe hacer? (dimensión actitudinal).

4. PROPUESTA

La propuesta pedagógica del PST tiene detalles importantes sobre las opciones metodológicas a ser desarrolladas durante las actividades en los núcleos. Las decisiones metodológicas pueden definir el interés o la falta de este por parte de los alumnos en relación a las actividades propuestas y su aprovechamiento diario de los beneficios. En ese sentido, Ulasowicz & Peixoto (2004) indican que el profesor necesita no solo definir sino que efectivamente alcanzar los objetivos propuestos para que los contenidos no se conviertan poco atractivos y de menor interés para los alumnos.

Con el objetivo de contribuir para la calificación de las acciones de los profesores y monitores en los núcleos del PST, Darido & Oliveira (2009) presentan y discuten propuestas metodológicas posibles de ser utilizadas en las clases según los fundamentos del deporte educacional, sintetizadas en el cuadro I.

Cuadro 1
Sugerencias metodológicas y ejemplos de acciones concretas. Fuente: Adaptado de Darido & Oliveira (2009).

Las sugerencias y ejemplos presentados que apuntan a la búsqueda de la relación de los contenidos deportivos tratados en el PST a las situaciones de vida de sus beneficiarios refuerzan el concepto de búsqueda por una formación integral por medio del deporte.

Uno de los elementos relevantes del proceso de planificación en el PST es la evaluación, pues al evidenciar las trabas y obstáculos en la consecución de los objetivos, los resultados alcanzados abren nuevos rumbos y nuevos flujos de comunicación, siendo posible reprogramar acciones que garanticen la calidad de las acciones desplegadas (Davis & Espósito, 1990). En este sentido Oliveira, Moreira, Accioly Júnior & Nunes (2009) destacan el papel de la evaluación en las acciones del PST, afirmando ser un importante instrumento para que los educadores (coordinadores, profesores y monitores) evalúen su práctica pedagógica sobre sus posibilidades de mejoría del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En conformidad con la propuesta de planificación, considerando las diferentes realidades, el PST no posee un modelo fijo o pre-establecido para el proceso evaluativo, sin embargo la propuesta pedagógica del PST ofrece directrices para la construcción de una evaluación pautada en el proceso de acción-reflexión-acción. Al pensar sobre su práctica, el profesor conquista una visión crítica de las actividades como de los procedimientos, posibilitando la adopción de una postura de investigador y conociendo mejor los contenidos y las características que llevan al aprendizaje de sus alumnos (Macedo, 1994). Además de eso, por medio de esa estrategia se adopta una postura de co-participación en el proceso evaluativo entre profesores, monitores y alumnos donde analizan las actividades y acciones desarrolladas.

Debido a eso, las directrices del PST (Brasil, 2011) destacan que la evaluación debe ser formativa, inclusiva, pedagógica, participativa, contextualizada, cuantitativa y cualitativa, considerando los objetivos propuestos por el convenio y la visión de los beneficiarios involucrados en el proceso para que sean efectuadas las modificaciones sobre las acciones desarrolladas a partir de los aciertos, errores, dificultades, motivaciones, resistencias, entre otros factores.

5. CONCLUSIONES

En este texto se presenta una política pública que propone una formación por medio del deporte propuesto por el PST, que se materializa en las acciones locales llevadas a cabo por cada organización. Aunque sean reconocidas las limitaciones de presupuesto y ejecución de los convenios en la búsqueda de la universalización del acceso al deporte, se destaca el papel de la coordinación pedagógica y de los Equipos Colaboradores (ECs),⁵ que juntos componen una comunidad epistémica que comparte normas, modelos y una propuesta de política pública en el proceso de continuidad y perfeccionamiento constante del programa (Starepravo, Rinaldi, Pizani, Seron, Teixeira & Oliveira, 2012).

En el centro de ese proceso, como ítem fundamental a las acciones del programa, se encuentra el planeamiento pedagógico. En la fase de formalización del convenio la exigencia de aprobación del PPC garantiza que la entidad proponente no solo conozca las directrices y la propuesta pedagógica del PST, sino también se lance en el desafío de vislumbrar cómo las colocará en práctica durante la ejecución del convenio. Ya en el periodo comprendido entre el inicio de las actividades y la capacitación pedagógica de coordinadores, profesores y monitores, la relación de ellos con la comunidad del núcleo y la asesoría directa de uno de los ECs son factores que proporcionan la posibilidad de construcción y revisión constante de un planeamiento participativo y de característica reflexiva, que aquí fue detallado y discutido a la luz, no solo de la producción bibliográfica que da cuerpo a la propuesta pedagógica del PST, sino también como del referencial teórico que lo sustenta.

¹ Entendido como aquel practicado en el sistema informal de educación con la finalidad de alcanzar el desarrollo integral del individuo, su formación para la ciudadanía y uso del tiempo de ocio, evitando la selectividad y la hipercompetitividad (Ministerio del Deporte de Brasil, 2010).
² En las directrices del PST (BRASIL, 2011) ese profesional recibe la denominación de coordinador de núcleo. Sin embargo además de coordinar, ejerce la función de profesor, dirigiendo las actividades en todos los grupos del núcleo con ayuda del monitor de actividades deportivas.
³ Coordinador General, Coordinador Pedagógico, un coordinador (profesor) para cada núcleo y, cuando son más de 20 núcleos, un Coordinador Sectorial por cada grupo de 20. Las contrapartes en esos ítems deben constar en el proyecto (Coord. General).
⁴ Queda disponible un kit de materiales deportivos, compuesto por pelotas y accesorios para la práctica de modalidades deportivas tradicionales/institucionalizadas, modalidades alternativas y juegos de mesa, totalizando 186 ítems. Existe a posibilidad de solicitar materiales suplementares, caso las modalidades que estén en el proyecto no estén contempladas en el kit.
⁵ ECs: profesores vinculados a universidades públicas brasileras que colaboran con los profesores y monitores en la elaboración del PPNs y el desarrollo de las acciones del núcleo.

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