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INTRODUCCIÓN

Los currículos de los sistemas educativos, en tiempos actuales están orientados a la construcción de la competencia motriz en el ámbito de la “Educación Física”; por ello, es responsabilidad de cada país incrementar comportamientos motrices eficaces y eficientes para toda actividad que implique actuar con pertinencia. Por un lado, la Organización Mundial de la Salud [OMS] (2021) enfatiza que la actividad corporal en sus variadas formas es un factor relevante para el bienestar corporal y como prevención de enfermedades; sin embargo, el 80% de jóvenes en edad escolar (11 a 17 años) a nivel mundial no realizan actividad física recomendada de una hora al día. Condición que no favorece a la salud mental, corporal y emocional, ocasionando conductas sedentarias y disminución en el control de su cuerpo y de objetos con los que interactúa cotidianamente para actuar con solvencia en escenarios, sobre todo, de índole deportivo. Por otro lado, la OMS (2020) instauró directrices para la práctica de actividad física variada en la etapa escolar con una dedicación de 60 minutos al día y una frecuencia mínima de tres veces por semana. Esta disposición de dinamizar a los escolares para mantener un estado corporal activo no tiene cumplimiento en muchos países. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2021a) menciona que anualmente podría evitarse la muerte de más de cuatro millones de personas si realizaran actividad física constante. Asimismo, la inactividad física en las personas genera a la economía mundial un aproximado de 70 mil millones de dólares en gastos público (UNESCO, 2021b).

Por otro lado, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE] (2019) identificó tres nuevas competencias para la adquisición en los entornos educativos denominadas transformacionales: a) creación de nuevos valores; b) mediación de resistencias y conflictos; c) asunción de compromisos. Las que incluyen sub competencias, siendo una de ellas la de carácter procedimental (referida a los procesos o acciones para finalizar en un logro); esta competencia refiere a la adquisición de mecanismos motores del cuerpo para lograr las otras competencias; tiene concatenación directa con la competencia motriz, que a partir de la visión de competencia global que propone la OCDE (2019) debe ser adquirida obligatoriamente. La demanda mundial actual de la educación física requiere la atención de dos dimensiones implicadas directamente en el aprendizaje de las competencias propias de esta disciplina, siendo una de ellas, el enfoque de la corporeidad, categoría central de la motricidad humana que aborda al escolar en sus dimensiones del hacer, pensar, sentir, saber y comunicar; es decir, a la persona como una unidad integral cuando interactúa con los demás (Ministerio de Educación [MINEDU], 2016). La otra dimensión comprende las competencias motrices básicas referidas a la condición actual elemental del escolar para actuar con solvencia motriz en diferentes actividades ya sea deportiva, física o de la vida diaria mediante el control de su cuerpo y el control de objetos que dispone para actuar en el medio y con los demás (Herrmann & Seelig, 2020). Ambas dimensiones interactúan de manera conjunta; sin embargo, en los espacios pedagógicos de educación física se encuentran aislados.

La importancia de la investigación es que a través de un programa de corporeidad (actividades de percepción postural y percepción para la regulación de móviles) ayuda a una mayor adquisición de las competencias motrices básicas de control del cuerpo y el control de objetos, implicando una mejor comprensión de su corporeidad, específicamente, al control postural, percepción de sí mismo y regulación de sus habilidades motrices para realizar diferentes actividades de índole escolar, deportivo y quehaceres del hogar.

La corporeidad, como elemento constitutivo de la motricidad, es la representación corporal manifestada por la individualidad en sus acciones. Se refiere a la persona que interactúa mediante su cuerpo y las relaciones con el mundo externo e interno. Como unidad sistémica, la corporeidad presenta un proceso complejo de auto reconocimiento y auto conocimiento de sí mismo, a su vez reconoce la reconstrucción y reorganización permanente de su personalidad a partir de las experiencias vividas en su entorno circundante. La corporeidad, es el ser sistémico que va percibiendo su cuerpo mediante las diversas acciones, las emociones y el ambiente social en la que interviene, teniendo la capacidad de percibir sus limitaciones y potencialidades; en este proceso, se hace presente su sensibilidad corporal para la regulación y control de sí mismo. (Mujica, 2021). Por ello, los espacios de aprendizaje en el que se promueve la autonomía del estudiante, posibilitan un mejor conocimiento de sí mismo y aprender significativamente mediante su propio esfuerzo (Moreno-Murcia et al., 2020).

La corporeidad desde una postura ontogenética, en el proceso de desarrollo corporal, las personas nacen con un cuerpo, al pasar los años se transforma y se va adaptando al entorno, formando una corporeidad personal producto de las experiencias vividas; esta adaptación permanente se manifiesta en sus nuevas acciones, emociones, pensamientos y percepciones de sí mismo, los demás y la realidad que vive Por ello, cuando se habla de corporeidad, es la persona con la capacidad de sistematizar sus sentidos en referencia a su entorno y experiencia vivida comprendiendo a mayor profundidad quien es y cómo es su identidad ante los demás. (Águila & López, 2019).

Para Murcia-Peña & Corvetto-Castro (2021) la corporeidad, en un sentido de sociedad, es un ser social, es un corpus físico que va cambiando y se va configurando en el proceso de su maduración y llegar a corporizarse y convertirse en un ser corpóreo mediante la interacción con el medio social y las relaciones constantes con los demás. Mientras que, la corporeidad en los espacios de intervención didáctica de enseñar y aprender en los entornos de la educación física; Bernate (2021) enfatiza la importancia de la comprensión y aplicación sistemática de tareas motrices en los ambientes de educación física, interiorizando la corporeidad en los distintos espacios de aprendizaje como la expresión corporal, la danza, los deportes, el juego, entre otros; acciones que permite una construcción del yo como identidad propia. En el entorno de la educación física, el objeto de estudio no sólo se basa en el cuerpo del escolar; sino se basa en su corporeidad, en sus vivencias, en sus emociones, en sus expresiones y sus praxias (Ogarrio et al., 2021).

La competencia motriz para Parlebas (2018) requiere procesos de decodificación para interpretar el entorno, para ello, la percepción, como proceso mental, es una capacidad clave que brinda asidero para la comprensión del sentido de la situación y de acción; por ello, para el autor, la conducta motriz se moviliza al interior de las situaciones afectivas, cognitivas y relacionales siendo el fundamento de la competencia motriz. En sintonía con lo planteado por Parlebas (2018), enfatiza que la competencia motriz, es un consumado de destrezas motoras que se instrumentalizan en actos específicos para solucionar dificultades motoras que se presentan en las labores habituales diversas. Ruiz-Pérez (2021) precisa que el ambiente de aprendizaje del área de Educación Física es un espacio pedagógico que debe beneficiar al progreso de algunas competencias imperceptibles en los escolares, para ello, el docente debe identificar la situación de inicio de las capacidades/habilidades motoras y plantear con propiedad las tareas motrices que promueven el cambio regular, quiere decir, la derivación que las intervenciones motrices modifican las conductas del escolar. En atención, a la importancia del proceso de aprender y del mismo acto de enseñar la competencia motriz en el escolar, es necesario conectar en el docente los conocimientos de cómo aprende un acto motor el aprendiz y cómo el aprendiz tiene conocimiento de lo que realiza.

Herrmann & Seelig (2020) definen las competencias motrices básicas como el conjunto de acciones motrices que tienen que ver con el “control del cuerpo”, a la vez, considera habilidades para mejorar el equilibrio del cuerpo, acto de rodar, saltar y acciones de correr y, el “control de objetos” que incluye habilidades como: lanzar un móvil, atrapar un objeto, conducir un móvil con la palma de la mano, conducir un móvil con la parte interna del pie. Estas competencias motrices son estructuras corporales que requieren cierta calidad para su ejecución correcta, se caracterizan por ser fluidas, sincrónicas y ajustables al controlar un móvil. Ramos et al. (2023) enfatizan que, las competencias motrices básicas, son factores decisivos en el ámbito del entrenamiento deportivo; requieren ser optimizadas por el entrenador, tomando en cuenta entre otros factores, el nivel de desarrollo de las cualidades físicas y, sobre todo, el grado de control de las competencias motoras (técnica motriz propia de cada deporte); por ello, la importancia de su adquisición desde edades tempranas.

El objetivo del estudio fue aplicar un programa basado en la corporeidad y observar la adquisición de competencias motrices básicas en estudiantes de educación primaria. Se planteó como hipótesis general de estudio: el Programa de corporeidad influye en la adquisición de competencias motrices básicas en estudiantes de educación primaria. Las hipótesis específicas fueron: el Programa Corporeidad influye en la adquisición de control de objetos y de control del cuerpo en estudiantes de educación primaria.

MÉTODOS

El enfoque de la investigación fue cuantitativo, los datos obtenidos se comprobaron mediante las hipótesis y las teorías asumidas (Hernández et al., 2014). Se recurrió al método hipotético-deductivo para establecer las hipótesis que posteriormente se aceptaron para generalizar los resultados y, finalmente, comprobar su validez (Bernal, 2016; Yucra & Bernedo, 2020). El tipo de investigación fue aplicado según lo indicado por el Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica ([CONCYTEC], 2020). El nivel se circunscribió dentro de la investigación explicativa con el propósito de medir la relación causa-efecto de las variables dependiente e independiente (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).

El diseño de la investigación fue de corte experimental y de tipo cuasi experimental mediante el diseño pre y postprueba, el procedimiento se caracterizó por trabajar con dos grupos no aleatorizados (grupos intactos), se aplicó la preprueba a ambos grupos (control y experimental); después, una muestra recibió el procedimiento experimental, mientras que la otra recibió un tratamiento convencional. Concluido el experimento, se aplicó nuevamente la postprueba a ambos grupos (Ñaupas et al., 2018).

Variables

Independiente: Programa Corporeidad, considerado como un espacio pedagógico para desarrollar en el estudiante experiencias de conocimiento de sí mismo y conocimiento de sus acciones mediante actividades motrices enfocadas a dos indicadores: percepción postural y percepción en la regulación de móviles. Los indicadores son: a) Percepción postural, consiste en: actividades de sensibilidad corporal, respiración, postura y tensión/relajación muscular; b) Percepción en la regulación de móviles, consiste en: actividades de manipulación de móviles, proxemia y ritmo corporal (Mujica, 2021).

Dependiente: competencias motrices básicas, definida como el grupo de actos motores divididos en “Control del Cuerpo” con cuatro tareas: equilibrarse, rodar, saltar, correr, y; “Control de Objetos” con cuatro tareas: lanzar, atrapar, conducir un balón con la mano, conducir un balón con el pie (Herrmann & Seelig, 2020).

Muestra

Los participantes de la muestra por conveniencia estuvieron conformados por 107 estudiantes de 6° grado de primaria de la ciudad de Huanta, Ayacucho, Perú. A los estudiantes participantes se les aplicó un programa de corporeidad mediante tareas motrices para adquirir y mejorar las competencias motrices básicas; el programa tuvo una duración de dos meses, diseñado en 15 sesiones de 90 minutos cada una, con una frecuencia de dos veces a la semana.

Los criterios de inclusión fueron:

a)    Estudiantes que asistieron al 90% de sesiones del programa de corporeidad.
b)    Estudiantes cuyos padres firmaron el consentimiento informado de participación en la investigación.
Los criterios de exclusión:
a)    Los estudiantes que no asistieron al 20% de sesiones del programa de corporeidad y al momento del estudio tengan más de 12 años de edad.
b)    Estudiantes que presenten problemas motrices para realizar las tareas del programa.

Instrumento

Se utilizó la Batería MOBAK 5-6 (Herrmann & Seelig, 2020) el cual mide dos dimensiones denominadas control del cuerpo y control de objetos en escolares de comprendido entre 11 a 12 años, aplicándose de manera personal. En el “control del cuerpo”, se evalúan las habilidades motrices de equilibrarse, rodar, saltar y correr; mientras que el “Control de Objetos” evalúa las habilidades motrices de lanzar, atrapar, conducir un balón con la mano y conducir un balón con el pie.

La puntuación para las habilidades de lanzar y atrapar es:

˗    5-6 aciertos = 2 puntos.
˗    3-4 aciertos = 1 punto.
˗    0-2 aciertos = 0 puntos.

La puntuación para las habilidades de conducir con el pie y la mano, equilibrarse, rodar, correr y saltar es:

˗    2 aciertos = 2 puntos.
˗    1 acierto = 1 punto.
˗    0 acierto = 0 puntos.

Los niveles de valoración recategorizado son:

Inicio = 0 puntos.
Proceso = 1 punto.
Logro esperado = 2 puntos.

Para determinar la confiabilidad en un grupo piloto se aplicó la batería MOBAK 5-6 a 25 estudiantes. El coeficiente alfa de Cronbach obtuvo el valor de 0,859 para la prueba “Control de objetos” y el valor 0,888 para la prueba “control del cuerpo” considerados con una consistencia interna de “excelente” (Rodríguez-Rodríguez & Reguant-Álvarez, 2020).

Procedimiento

Siguió el proceso siguiente:

˗    La validación y análisis de fiabilidad de la Batería MOBACK 5-6.
˗    Recabar la autorización institucional para desarrollar el programa experimental.
˗    Informar a los familiares de los escolares sobre los procedimientos y duración, frecuencia investigativa y solicitar el asentimiento informado.
˗    Aplicar la preprueba a los estudiantes de ambos grupos.
˗    Aplicar el programa de Corporeidad al grupo experimental.
˗    Aplicar la programación curricular convencional al grupo control.
˗    Aplicar el postprueba a los estudiantes de ambos grupos.
˗    Consolidar los datos y vaciado en el programa Excel.
˗    Analizar los datos obtenidos e interpretación de hipótesis mediante el software estadístico SPSS-26.
˗    Procesar e interpretar los hallazgos, la discusión y sintetizar las conclusiones y recomendaciones del caso.
˗    Redactar el informe final.

Análisis estadístico

La obtención de la significancia se encausó con la ayuda del programa Excel y el programa SPSS-26; el análisis descriptivo se presentó mediante tablas (frecuencia y porcentaje de las dimensiones). Posteriormente, se realizó el análisis inferencial, para ello, se determinó la normalidad de los datos recabados a través de la prueba Kolmogorov-Smirnov porque la muestra fue mayor a 50 estudiantes, basado en estos resultados se utilizó la prueba no paramétrica U de Mann Whitney.

RESULTADOS

Nivel descriptivo

La Figura 1, permite apreciar que en los resultados del pretest el 52.5% de los estudiantes del grupo experimental presenta un nivel de inicio en las competencias motrices básicas; dicho resultado es próximo al que presenta el grupo control con un 45.7%, lo cual demuestra que ambos grupos, control y experimental, presentan características equivalentes antes de la aplicación del programa. Asimismo, se evidencia que después de desarrollar el Programa Corporeidad, el nivel de las competencias motrices básicas de los estudiantes del grupo experimental se optimizó de manera significativa, encontrándose en un 45.9% en nivel de proceso y un 54.1% en el nivel de logro esperado, por otro lado, el grupo control evidencia una mejora, ubicándose en el nivel de inicio un 4.3%, en proceso un 91.3 % y en logro esperado un 4.3%; en consecuencia, estos resultados evidencian que la aplicación del Programa Corporeidad mejora notablemente las competencias motrices básicas de los estudiantes.

Figura 1
Nivel de logro de competencias motrices básicas según el pretest y postest en escolares del nivel primario.

La Figura 2 evidencia que, en la dimensión control de objetos, en el pretest los estudiantes del grupo experimental muestran un 34.4% en nivel de inicio; un 62.3% en nivel de proceso y un 3.3% en nivel de logro esperado, tal resultado tiene proximidad a los resultados del grupo control mostrando un 28.3%, en nivel de inicio, un 60.9% en el nivel de proceso y un 10.9% en nivel de logro esperado; demostrando que ambos grupos, control y experimental, ostentan atributos parecidos antes de la aplicación del programa. Asimismo, se evidencia que después de la aplicación del Programa Corporeidad, la dimensión control de objetos de los estudiantes del grupo experimental progresó de forma significativa, situándose en un 39.3% en nivel de proceso y un 60.7% en el nivel de logro esperado, por otro lado, el grupo control evidencia una mejora, ubicándose en el nivel de inicio un 4.3%, en proceso un 73.9 % y en logro esperado un 21.7%; por consiguiente, estos resultados evidencian que la aplicación del Programa Corporeidad mejora notablemente en la dimensión control de objetos de los estudiantes.

Figura 2
Nivel de logro de las competencias motrices básicas en la dimensión control de objetos según el pretest y postest en escolares de educación primaria.

La Figura 3 evidencia que, en la dimensión control del cuerpo, en el pretest los estudiantes del grupo experimental se sitúan en un 68.9% en nivel de inicio; un 29.5% en nivel de proceso y un 1.6% en nivel de logro esperado, tal resultado tiene proximidad a los resultados del grupo control mostrando un 54.3%, en nivel de inicio, un 42.3% en el nivel de proceso y un 4.3% en nivel de logro esperado; demostrando que ambos grupos, control y experimental, ostentan atributos parecidos antes de la aplicación del programa. Asimismo, se evidencia que después de desarrollar el Programa Corporeidad, el nivel de la dimensión control del cuerpo de los estudiantes del grupo experimental progresó de forma significativa, situándose en un 23.0% en nivel de proceso y un 77.0% en el nivel de logro esperado, por otro lado, el grupo control evidencia una mejora, ubicándose en el nivel de inicio un 6.5%, en proceso un 84.8 % y en logro esperado un 8.7%; por consiguiente, estos resultados evidencian que la aplicación del Programa Corporeidad mejora notablemente en la dimensión control del cuerpo de los estudiantes.

Figura 3
Nivel de logro de las competencias motrices básicas en la dimensión control del cuerpo según el pretest y postest en escolares de educación primaria.

Nivel inferencial

La Tabla 1 evidencia que, los resultados de ambos grupos (control y experimental) en el pretest no reflejan diferencias significativas en el logro de las competencias motrices básicas (0.170 ≥ 0.05), lo cual se sustenta en que los resultados del rango promedio del grupo control con 58.68 y del grupo experimental con 50.47 son similares, así mismo el valor de la prueba U de Mann Whitney asciende a 1187.500. Por otro lado, se evidenció que ambos grupos (control y experimental) en el postest si reflejan disimilitudes significativas (0.000 < 0.05), encontrándose que el rango promedio del grupo control es 27.51 y del grupo experimental es notoriamente más alto con 73.98, dando un valor para la prueba U de Mann-Whitney de 184,500 determinando el rechazo de la hipótesis nula, lo cual indica que la aplicación del programa Corporeidad si influye en el logro de las competencias motrices básicas de estudiantes de una institución educativa pública de Huanta, 2023.

Tabla 1
Prueba de hipótesis del programa Corporeidad para el logro de las competencias motrices básicas según el pretest y postest en escolares de educación primaria.

Nota: Información obtenida de la base de datos de los niveles de las competencias motrices básicas.

En la Tabla 2 se aprecia que el rango promedio en los resultados del pretest es de 55.85 para el grupo control) y 52.61 para el grupo experimental, con un valor de 1318.000 en la prueba U de Mann-Whitney, y un valor de 0.583 de significancia (p>0.05), lo cual indica que antes de la aplicación del Programa Corporeidad, los escolares tanto del grupo control y experimental presentan el mismo nivel de competencia motriz básica en la dimensión control de objetos. Además, se aprecia que el rango promedio en el postest del grupo control es 34.34 y del grupo experimental es 68.83, evidenciándose un incremento de 34.49 en el grupo experimental, con un valor para la prueba U de Mann-Whitney de 498.500 y una significancia de 0.000 (p<0.05), lo que conlleva a la aceptación de la hipótesis alternativa, demostrándose que la aplicación del Programa Corporeidad si influye en el logro de la dimensión control de objetos de los estudiantes de una institución educativa pública de Huanta, 2023.

Tabla 2
Prueba de hipótesis del programa Corporeidad en el logro de la dimensión control de objetos según el pretest y postest en escolares de educación primaria.

Nota: información obtenida de la base de datos de los niveles de las competencias motrices básicas.

En la Tabla 3 se aprecia que el rango promedio en los resultados del pretest es de 59.90 para el grupo control y 49.5 para el grupo experimental, con un valor de 1131.500 en la prueba U de Mann-Whitney, y un valor de 0.170 de significancia (p>0.05), lo cual indica que antes de la aplicación del Programa Corporeidad, los escolares tanto del grupo control y experimental presentan el mismo nivel de competencia motriz básica en la dimensión control de objetos. Además, se aprecia que el rango promedio en el postest del grupo control es 28.05 y del grupo experimental es 73.55, evidenciándose un incremento de 45.5 en el grupo experimental, con un valor para la prueba U de Mann-Whitney de 209.500 y una significancia de 0.000 (p<0.05), lo que conlleva a la aceptación de la hipótesis alternativa, demostrándose que la aplicación del Programa Corporeidad si influye en el logro de la dimensión control de objetos de los estudiantes de una institución educativa pública de Huanta, 2023.

Tabla 3
Prueba de hipótesis del programa Corporeidad en el logro de la dimensión control del cuerpo según el pretest y postest en escolares de educación primaria.

Nota: Información obtenida de la base de datos de los niveles de las competencias motrices básicas.

DISCUSIÓN

Los resultados del estudio evidencian que la aplicación del Programa Corporeidad tuvo efectos significativos en el logro de las competencias motrices básicas de los estudiantes. A nivel inferencial, mediante la prueba de U de Mann-Whitney, se obtuvo una significancia de 0.000 (p<0.05) demostrando que el programa influyó considerablemente en la adquisición de las habilidades de control del cuerpo y de los objetos en los escolares que participaron del experimento. Estudios en otras muestras de estudiantes han evidenciado cambios sustanciales; es el caso de Martínez (2018) en el que la puesta en práctica de un programa sustentado en actividades motoras y lúdicas tuvo implicancias significativas en las habilidades motrices básicas de escolares del nivel primario, estableciendo que tiene influencia significativa en las dimensiones de las habilidades locomotrices, no locomotrices y de proyección/percepción con un valor de significancia p = 0.000 < p = 0.01. en consecuencia, el aporte del estudio mejora el aprendizaje de las habilidades motrices básicas siempre en cuando las actividades motrices de aprendizaje sean variadas, motivadoras, lúdicas y musicales, que además de mejorar el aspecto motor también ayudan a mejorar su control emocional, toda vez que ellos se sienten conectados en la triada: cuerpo-emoción-bienestar. Se podría deducir que, a mayor frecuencia de actividades de naturaleza lúdica tiene implicancias en la adquisición motriz de otras habilidades motrices, este fenómeno se asocia a un aprendizaje sustentado en el grado de motivación y afecto por el juego. Se sabe que el juego es un potente predictor de mejora actitudinal en los infantes.

Del mismo modo, la investigación realizada por Martínez-López et al. (2021) concuerdan con lo hallado en esta investigación, ya que se demostró que, el rango de edad de la muestra se acoge de manera eficiente para el aprendizaje motor de las competencias motrices básicas, sobre todo en el control de objetos y el control del cuerpo. De igual modo, en los resultados obtenidos, la edad de 11 a 12 años es una etapa apropiada y de alta sensibilidad para adquirir experiencias motrices de manipulación y control el cuerpo en situaciones variadas. En consecuencia, guarda similitud con respecto a la investigación nuestra, deduciendo que la edad y las tareas motrices planteadas es un factor estrechamente asociado al desarrollo de competencias motrices en los escolares. Consecuentemente, una práctica iniciada desde tempranas edades relacionadas a las habilidades motrices en sus diferentes variantes, posibilita una mayor comprensión de la naturaleza de éstas y su instrumentación para aprendizajes de mayor grado de complejidad y, sobre todo, un andamiaje motor único y diversificado para adquisiciones motrices específicas. Todo aprendizaje de una técnica específica (habilidad motriz) requiere que, anteriormente, exista una regulación neuromotora que posibilite tal adquisición de manera autónoma.

A su vez, el resultado obtenido concuerda con el trabajo de investigación de Carcamo-Oyarzun & Herrmann (2020) en el que validó la batería MOBAK 5 6 en 730 niños de 5to y 6to de primaria, midieron dos factores que corresponden al control regulatorio de objetos y el control del propio cuerpo; establecen que los estudiantes presentan bajos niveles de competencia motriz. Asimismo, ratifican que el instrumento MOBAK tiene validez para medir las competencias motrices básicas en el nivel primario. Estos resultados tienen similitud con lo establecido en la fase de la aplicación del pretest, donde los estudiantes presentaron un nivel de inicio y proceso. Por tanto, el instrumento es válido para diferentes realidades culturales y sociales del ámbito escolar. La información científica existente con respecto a la evaluación de las competencias motrices básicas, dan cuenta que existe un promedio considerable de escolares de primaria que manifiestan dificultades en el manejo de sus habilidades motrices de su propio cuerpo y regulación o manipulación de objetos o móviles. Este fenómeno motor, está presente en diferentes contextos culturales de países con realidades corporales variadas. Por tanto, es importante establecer como hilo orientador de la mejora motriz de los escolares, determinar en términos de niveles de competencia; posteriormente, identificar cuáles son las dificultades más relevantes o frecuentes que se pueden asociar, en general, a todos los escolares, para determinar patrones motores similares de las diferentes realidades culturales como dificultad universal. Identificar estos patrones posibilitará aportar contenidos curriculares más convincentes y relevantes en los aprendizajes motrices de los escolares.

También los resultados guardan similitud con el estudio de Herrmann et al. (2019) al aplicar la batería MOBAK en 923 escolares de primaria, obteniendo como resultado que en el factor locomoción (balanceo, rodadura, salto y paso lateral) y en el factor control de objetos (lanzar, atrapar, botar y driblar) los niños y las niñas mayores obtuvieron sobresalientes efectos que los menores. Al aplicar el postest, de igual modo, los resultados de los estudiantes muestran una notable mejora ubicándose en el nivel de logro esperado. Esta similitud podría deducirse que la Batería MOBAK es un instrumento acorde a diferentes contextos culturales motrices de escolares del nivel primario. Las puntuaciones de cada prueba específica del instrumento aportan evidencias suficientes para afirmar que su aplicación puede ser generalizada a diferentes edades, sexo y grado de disponibilidad corporal. Recurrentemente, la batería MOBAK aporta, de manera consistente, la identificación de debilidades motrices en los escolares, posiblemente, por la calidad de las tareas motrices que se asocian directamente a una forma específica de ejecución, pero que es un punto de partida para otras habilidades. Otro elemento de importancia de la Batería MOBAK es que presenta cierta peculiaridad en casa tarea motriz que la distingue de otros instrumentos por la facilidad de ejecución, pero la identificación concisa de debilidades en su ejecución que permite comprender un parámetro de referencia para mejoras posteriores.

De manera análoga, los resultados obtenidos por Carcamo-Oyarzun et al. (2020) se relacionan y asemejan demostrando que el programa de percepción motora real fortalece las competencias motrices básicas, ya que específicamente lograron mayor desempeño en el control de objetos y un mayor control motor percibido por sí mismos. El Programa Corporeidad desarrollado tuvo como elemento fundamental de aprendizaje el conocimiento de sí mismo, mediante tareas motrices que incidieron a la toma de conocimiento de la acción que aprendió, es decir, una noción cognitiva de su cuerpo al ejecutar la tarea motriz. Esta estrategia permitió que los estudiantes lograran mejorar la adquisición de las competencias motrices básicas; por ello, la similitud con el estudio entre percepción motora real y percepción de sí mismo para aprender de manera significativa la competencia motriz básica. Lo estudios sobre las neurociencias del cuerpo, en la actualidad han demostrado que el proceso atencional está relacionado con la comprensión de la naturaleza de una acción; por tanto, se deduce que, a mayor atención focalizada en un acto motor, mayor posibilidad de comprensión y ejecución correcta de un acto motor. Se podría establecer que una percepción motriz parte de una percepción visual y propioceptiva, como elementos fundamentales para la mejora atencional y adquisición motriz.

De manera parecida, los resultados obtenidos tienen concordancia con los encontrados por Cossio-Bolaños et al.(2021) quien encontró que, al aplicar el cuestionario AMPET y la Batería de pruebas físicas SPORTCOM en escolares, presentan una competencia motriz medio-alto cuando realizan actividades por lo menos una vez en la semana. Este aspecto es importante resaltar que el logro de las competencias motrices básicas en los estudiantes muestreados se debió a la constancia y tiempo o duración de los espacios de aprendizaje; es decir, dos veces por semana con una duración de dos horas pedagógicas. Se podría deducir que, a mayor frecuencia de práctica mayor nivel de aprendizaje motriz; nos induce a mencionar que la práctica de actividades corporales y deportivas favorecen en los estudiantes la adquisición de la competencia motriz. Uno de los principios que rige el aprendizaje motor en la educación física es la práctica y repetición de una tarea motriz; este principio está basado en que una adquisición requiere una práctica constante y repetitiva, pero no es suficiente solo la repetición, también tiene que adicionarse la calidad de la ejecución, siendo este aspecto el que determina el aprendizaje en esencia. Por tanto, la calidad de la tarea motriz se refiere a la correcta ejecución del acto motor bajo la premisa de inicio-secuencia-comprensión-mejoramiento. Singularmente, este proceso podría variar dependiendo de muchos factores como la edad, el tipo de tarea, edad del aprendiz, el contexto de aprendizaje, entre otros. Por ello, la práctica secuencial y dirigida por un experto es una de las bases del éxito de todo aprendizaje motor.

De la misma manera, los resultados se vinculan con lo expuesto por Ramírez (2016) quien determinó que la atención de un programa de motricidad infantil influye de manera significativa en la adquisición de la competencia motriz en tres dimensiones: internalización corpórea, ritmo corporal y habilidades motoras. Estas conclusiones se asemejan, ya que hubo mejora en el equilibrio sistemático de compresión de sí mismo (corporeidad), fluidez en el ritmo corporal con un alto grado de coordinación y destreza significativa en las habilidades motrices para aprendizajes de grado más complejo. En consecuencia, un programa que involucre tareas motrices de interiorización o comprensión de sí mismo, favorece a la adquisición motriz de manera notable y sostenible. El enfoque de la corporeidad, sustentado por el MINEDU (2016) expresa con claridad que toda adquisición motriz requiere de un conjunto de elementos propios de toda persona como el hecho de actuar, pensar, sentir, expresar y comunicar como una unidad holista; por ello, se podría establecer que un programa de motricidad o corporeidad debe reunir estas condiciones en términos de tareas motrices; es decir, tareas que implique procesos cognitivos, procesos motores, procesos volitivos, procesos emocionales y procesos resolutivos.

Por otra parte, los resultados difieren con lo hallado por Cossio-Bolaños et al. (2021) quienes obtuvieron como resultado que los escolares con pobre competencia motriz presentan mayor IMC, circunferencia de la cintura e índice ponderal en comparación con los de nivel de competencia motora; en consecuencia, el bajo nivel motor podría tener múltiples causas, entre ellos por razones de estrategias inadecuadas de enseñanza de contenidos motrices, escasa práctica de calidad, un contexto o ambiente que no facilita los aprendizajes motores de manera óptima. Mientras que, los escolares con mayor competencia motriz son más aptos en su condición física y les posibilita participar con solvencia en actividades físicas de mayor complejidad. Por consiguiente, el desarrollo de un programa sustentado en tareas motrices de diversa índole, de alguna manera, mejora la calidad de los aprendizajes por el carácter sistematizado; tal como se obtuvo los resultados de nuestro estudio. El bajo o alto nivel de competencia está reflejado por las mismas estrategias de enseñanza y en un mismo contexto. Se podría deducir que la diferencia puede ser por factores de edad, experiencia corporal, entre otros aspectos.

Asimismo, los resultados demostraron la mejora efectiva del Programa Corporeidad en la dimensión control de objetos en los estudiantes de la muestra. Este resultado tiene semejanza con lo presentado por Salvador (2021) quien determinó que un taller de actividades de carácter motor para niños fortalece las habilidades motrices finas en estudiantes de primaria analizado mediante la prueba de Wilcoxon obteniendo valores en las dimensiones de destreza de manos (valor asintótico bilateral ,027) y en la dimensión visomotriz (valor asintótico bilateral de ,027); por tanto, favorece de manera significativa en el fortalecimiento de las habilidades motrices finas de los muestreados. El control de objetos es una de las inteligencias denominada cinestésico corporal por Gardner (1995) y tiene fundamento en que la mayor parte de nuestra existencia está relacionada a la manipulación de objetos o el uso de las manos o pies como instrumentos para lograr algo. Esta acción manipulativa se utiliza ya sea como necesidad primaria o secundaria. Se podría deducir que no se limita solo al hecho visomotriz, sino tiene una trama más amplia como mecanismo de vida y mejora de la calidad de vida y de las actividades que realiza a diario toda persona. En el ámbito escolar, el infante hace uso de sus partes distales de su cuerpo para comunicarse con los demás, mejorar sus aprendizajes y, sobre todo, comprenderse a sí mismo. Una buena coordinación fina tiene asidero en una mejor aceptación de sí mismo.

De la misma manera, los resultados se asocian con lo expuesto por Bustinza (2021) quien estableció que el aprender las habilidades motrices básicas influye en las técnicas del fútbol al correlacionar ambas variables y obteniendo un valor de 0.681 que indica la existencia de una correlación altamente significativa. De ello, concluye que las habilidades motrices de correr, saltar, rodar, lanzar, recibir, entre otras; influyen en las habilidades de conducir, controlar y recibir el balón de mejora progresiva. Por consiguiente, la aplicación de un protocolo de tareas motrices planificadas secuencialmente mejora la calidad de los aprendizajes de mayor complejidad como las habilidades para conducir con los pies. Las habilidades motrices básicas, como se ha mencionado anteriormente, es uno de los pilares para el aprendizaje de técnicas motrices propias de los deportes, por tanto, estas técnicas deportivas, se adquieren sobre la base de las habilidades motrices básicas. Por tanto, se deduce que el manipular un móvil de manera inicial, servirá posteriormente para una manipulación en los deportes como driblar en el básquetbol o volear en el vóleibol. Aún queda por consentir que, una buena calidad de aprendizaje de las habilidades motrices básicas repercutirá en la calidad técnica deportiva adquirida posteriormente. George & González-Moreno (2020) enfatizan que la práctica de actividades físicas variadas en el entorno escolar posibilita un estilo de vida saludable, permite una mejor adquisición de una variedad de habilidades que los ayudan a lograr un desempeño motor óptimo.

De forma similar, los hallazgos obtenidos concuerdan con los de Martínez-López et al. (2021) quienes demostraron que el promedio de edad de 11 a 12 años de los estudiantes se acoge de manera eficiente para el aprendizaje motor de las competencias motrices básicas, sobre todo en el control de objetos. Mientras que, con respecto al sexo, los escolares varones tienen mayor control en lo que se refiere a los objetos, con respecto a las mujeres. Estos resultados implican que tanto varones como mujeres muestran desempeños motrices diferentes, al igual que en la investigación realizada. Los diferentes estudios científicos dan cuenta que son los niños los que muestran mayor predisposición y posibilidades de adquirir con mayor facilidad las habilidades motrices con respecto a las niñas. Esta situación se podría establecer por diferentes razones: la frecuencia de práctica, mayor posibilidad por parte de los niños, mayor socialización o interacción entre niños para compartir experiencias motrices, mayor apego a este tipo de experiencias; situación que no ocurre entre niñas, siendo su interés por otras actividades diferentes a las habilidades motrices. Otro aspecto importante es el contexto cultural donde se practican estas habilidades, podría ser aceptado o no.

También se logró comprobar la efectividad del Programa Corporeidad en la dimensión control del cuerpo en los estudiantes de la muestra. Estos resultados concuerdan con los encontrados por Sánchez-Matas et al. (2022), quienes al aplicar un plan de refuerzo motor y evaluado la competencia motriz mediante la Batería (MABC-2), los resultados expresan mejoras considerables entre el pre y post en la dimensión de equilibrio, acertar a un punto fijo (puntería) y recibir un móvil (atrapar). Se deduce que, en tanto se desarrolle la competencia motriz del escolar, a la par debe desarrollarse las habilidades sociales mediante el cultivo de actitudes positivas que ayuden a equilibrar la motricidad del escolar. El control del cuerpo es una condición que tiene su base o inicio en la percepción de sí mismo o conocimiento de sí mismo, por ello, desde las neurociencias del cuerpo, toda regulación corporal o control de sí mismo o parte de su cuerpo surge a partir de la interacción entre cerebro y cuerpo; es decir, a mayor conocimiento de sí mismo, mayor será el control de las partes de su cuerpo. El programa corporeidad, tuvo este énfasis en demostrar que todo aprendizaje motor debe partir de un conocimiento de su cuerpo y de cómo se mueve en el entorno donde se desenvuelve; pero este proceso de autopercepción corporal es una actividad compleja que en los niños requiere la aplicación de técnicas apropiadas para ellos.

CONCLUSIÓN

La aplicación del Programa Corporeidad basadas en tareas motrices perceptivas posibilitaría una adquisición y construcción de las competencias motrices básicas de manera óptima, porque implican experiencias vivenciales de conocimiento de las acciones motrices que ejecuta, estableciendo un aprendizaje motriz de reconocimiento constante de sus fortalezas y debilidades por superar constantemente.

Esta adquisición, se podría fundamentar por ciertos rasgos que presentó el programa como el aprendizaje de tareas motrices específicas para la percepción postural (autoconocimiento corporal) y para la percepción y regulación de móviles (calidad en la ejecución para la manipulación y el control de móviles). La investigación sugiere que las tareas motrices se planteen a los escolares orientando la técnica correcta de ejecución. El Programa Corporeidad se desarrolló en 15 sesiones, sugiriendo que las sesiones tengan una frecuencia mínima de dos veces por semana para que las adquisiciones motrices sean estables y duraderas.

Una de las fortalezas de la investigación fue el impacto de las tareas motrices en los escolares, sobre todo, en ello hubo una mayor predisposición corporal y emocional para asumir con una mejor comprensión y conocimiento de sí mismo y de sus acciones motrices durante las sesiones de aprendizaje. También resaltar el apoyo de los padres de familia por las características novedosas del programa. Entre las debilidades del estudio es importante resaltar la corta duración del programa que posibilitó dificultades para desarrollar más sesiones de aprendizaje. En la aplicación de la batería Mobak durante el pretest y postest se requiere de varios colaboradores. Cabe la posibilidad de seguir investigando otras rutas como repercute la competencia motriz en los aprendizajes académicos; el conocimiento de sí mismo en los procesos cognitivos.

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