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INTRODUCCIÓN

En el mundo moderno el estrés laboral se ha convertido en un fenómeno inherente al entorno competitivo-laboral, con consecuencias negativas que pueden ocasionar una disminución del desempeño y salud física-psíquica de los trabajadores. Freudenberger (1974) llamó a este fenómeno síndrome de Burnout, el cual se define como un conjunto de relaciones entre la persona y una situación laboral, donde esta última supera la capacidad del individuo y pone en riesgo su bienestar personal, implicando una pérdida del interés en el trabajo, actitudes negativas hacia sus compañeros y clientes, y baja autoestima, además de manifestarse como una pérdida progresiva de la energía y del deseo de alcanzar objetivos, obstaculizadas por las condiciones de trabajo (Edelwich & Brodsky, 1980; Lazarus & Folkman, 1984; Maslach & Pines, 1977). Para Maslach & Jackson (1986) el síndrome de Burnout está compuesto por tres síntomas: a) cansancio o agotamiento emocional, ya que la persona se siente emocionalmente exhausta, agotada en sus esfuerzos por hacer frente a la situación; b) despersonalización-cinismo, dimensión caracterizada por una respuesta impersonal, fría y cínica hacia los beneficiarios de los servicios o hacia la actividad que se realiza; y c) falta de realización personal caracterizada por sentimientos incompetentes y fracaso laboral.

Para Palacios & Rivera (2020) el trabajo docente (en cualquiera de sus niveles) tiene un carácter estresante, considerando aspectos como: la tarea docente, sobrecarga laboral mediante apoyo administrativo, orientación a apoderados de familias, apoyo docente, tutorías a los estudiantes y sobre todo, lo particular de esta ocupación en dedicar mayor cantidad de tiempo de lo establecido en su desarrollo. Lo anterior, tiene un vínculo significativo con manifestaciones de agotamiento laboral, depresión y ansiedad. Una investigación de Rivera et al. (2018) evaluó a 159 docentes de Instituciones de Educación Superior de Guayaquil (Ecuador) concluyendo que el 67,5% de ellos padecen de Burnout. Pando et al. (2006) estudiaron la prevalencia especifica de estrés laboral en 185 docentes de una universidad privada en México, encontrando que un 38,9% de la población padece dicho síndrome, por presentar al menos una de las tres dimensiones quemadas. Correa (2012) analiza el Burnout en profesores de sectores públicos (233 profesores) y privados (44 profesores) de México, encontrando consecuencias físicas de Burnout en el 34% de profesores del sector privado y 37% del sector público, manifestándose en dolores de cabeza, insomnio, etc. Colino & Pérez (2015) evaluaron a 279 profesores de centros de enseñanza públicos en Montevideo, encontrando que el 4,2% de ellos presentaron elevados niveles de estrés laboral, y un 42% altos valores en al menos una de las dimensiones.

Gallardo et al. (2019) evaluaron a 1.890 docentes de Sevilla (España) encontrando que el 11,6% de docentes presenta altos niveles de Burnout general. De manera específica, los resultados en las diferentes dimensiones fueron: 74% de docentes obtuvo nivel medio en agotamiento emocional, 83% obtuvo nivel medio sobre despersonalización y un 86,2% obtuvo puntuación nivel medio en falta de realización. Tito et al. (2022) evaluaron a 262 docentes de dos facultades de medicina de Lima, revelando una prevalencia baja de Burnout (79,4%), con bajo puntaje en agotamiento (43,5%), cinismo (60,3%) y alto puntaje en eficacia (46,6%). Burgos et al. (2018) evaluaron a 522 académicos de la Universidad Austral de Chile-Valdivia. Sus resultados evidenciaron que un 43% presenta nivel alto de Burnout, 56% nivel medio y solo un 1% nivel bajo. Lepe & Gutiérrez (2022) encuestaron a 152 docentes de diversas instituciones escolares de Chile, mostrando que casi un 94% presenta altos niveles de agotamiento emocional, 84,9% falta de realización personal y 66,4% despersonalización. Santibáñez et al. (2021) encuestaron a 160 docentes del área de salud en Chile, mostrando una prevalencia de Burnout de 4,4%, con un 17,5% de los docentes que cumplen con dos de los tres criterios de este síndrome. Se reportaron medias de 25,13±11,05 para agotamiento (de un máximo de 54), de 4,73±4,91 para despersonalización (de un máximo de 30) y de 34,93±8,31 para realización personal (de un máximo de 48).

Algunas evidencias sugieren la existencia de factores de personalidad y habilidades emocionales que influyen en los niveles globales de estrés laboral, actuando como mediadores de los efectos del estrés laboral sobre el ajuste emocional (Mearns & Cain, 2003). Una destreza individual que ayudaría a comprender mejor el por qué algunos docentes son más susceptibles a las consecuencias negativas del estrés y, sin embargo, otros muy tolerantes a sus efectos, es el constructo denominado Inteligencia o Habilidades Emocionales (Cabello et al, 2010). Goleman (1995) las define como la competencia de controlar las emociones, a través de herramientas como el autocontrol frente a situaciones y el contexto. La perspectiva que se desarrollará en el presente estudio está basada en el modelo de IE de Salovey & Mayer (1990), quienes la definen como la habilidad para dominar los sentimientos y emociones en uno mismo y con los demás, permitiendo discernir entre ellos, y utilizar esta información para orientar las acciones y pensamientos de forma asertiva. Los autores argumentan que la IE está compuesta por cuatro habilidades: a) Percepción emocional, que corresponde a la habilidad para percibir e identificar las emociones en uno mismo y en otros; b) Facilitación emocional, que hace alusión a la habilidad de utilizar las emociones para focalizar la atención y pensar de modo más racional; c) Comprensión emocional, que es la habilidad para reflejar la capacidad de analizar las emociones; y d) Regulación emocional, que corresponde a la habilidad para regular los estados de ánimo y las emociones propias y las de los demás.

Una investigación de Taramuel & Zapata (2017) evalúo la IE en 177 estudiantes universitarios de una Facultad de Filosofía de Ecuador, concluyendo que las mujeres presentan mejores resultados en las tres dimensiones (percepción, comprensión y regulación) sobre todo en la percepción emocional. Urrutia-Gutiérrez et al. (2022) evaluaron a 126 estudiantes de la Universidad del País Vasco, mostrando que existe una diferencia significativa en claridad emocional, siendo los hombres quienes muestran valores más altos. En cuanto a las otras dos dimensiones, el grupo de hombres muestra mayores puntaciones en reparación emocional y las mujeres mayores puntuaciones en atención emocional. Saucedo et al. (2011) evaluaron a 242 estudiantes de medicina, donde el 46,3 % obtuvo niveles adecuados de atención emocional, un 52,5 % de claridad emocional y un 60,3 % de reparación emocional. Los hombres presentaron mejores resultados en el factor atención y reparación, y las mujeres en el factor claridad. Gutiérrez (2020) evaluó a 175 estudiantes de Educación Social, mostrando que las mujeres poseen mejores puntajes en atención y reparación emocional, sin encontrar diferencias en claridad emocional. Del Rosal et al. (2016) evaluaron a 358 estudiantes de maestría en Educación Primaria y Ciencias, revelando que existen diferencias significativas en el nivel reparación emocional según el sexo, y los de maestría en educación primaria presentan puntajes más altos en las tres dimensiones. Mora et al. (2022) evaluaron a 127 docentes de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Madrid, obteniendo valores cercanos a los 28 puntos en atención, 30 puntos en claridad y 29 puntos en reparación, sin diferencias significativas entre mujeres y hombres, y con mejores puntajes en reparación por parte de aquellos docentes que han tenido una formación en habilidades emocionales.

Un estudio de Coronado et al. (2023) evaluó a 204 estudiantes universitarios de Sonora (México) revelando que el 50,2% y 43,3% de los hombres y mujeres, respectivamente, obtuvieron una adecuada atención emocional. El 50,2% de los hombres debe mejorar la comprensión de sus emociones y el 57,8% de las mujeres cuenta con una adecuada y excelente claridad. Finalmente, el 76.9% de los hombres presentaron una reparación emocional adecuada y excelente, mientras que las mujeres lo presentaron en un 61,7%. Sánchez (2024) evaluó a 62 estudiantes de pedagogía de Veracruz (México) donde se encontraron valores adecuados de percepción, asimilación, comprensión y regulación de las emociones. Vera et al. (2023) estudiaron las habilidades emocionales en 102 estudiantes de enfermería de una Universidad de Paraguay, mostrando que el 82,3% posee un nivel medio de desarrollo de estas habilidades, un 10,8% presentan un nivel bajo y sólo el 6,9% poseen un nivel alto. Hoyos & Borrajo (2023) evaluaron a 285 estudiantes universitarios de Colombia y España, mostrando que los hombres poseen puntuaciones más elevadas que las mujeres en claridad (p = 0,001) y reparación emocional (p = 0,01). Además, los/as estudiantes colombianos/as presentaron mayores puntajes que los españoles en las mismas dos dimensiones. Un estudio de Maureira et al. (2023) evaluó a 226 estudiantes de Educación Física de Chile, con una media de 29,5±5,7 puntos en claridad emocional, 22,7±4,5 puntos en atención emocional y 18,4±3,8 puntos en reparación emocional, sin encontrar diferencias entre mujeres y hombres.

Respecto a la relación entre las habilidades emocionales y el Síndrome de Burnout, la literatura evidencia que existe una relación inversa, ya que la diferente susceptibilidad entre docentes al síndrome probablemente se deba a la existencia de la IE (Baena et al., 2008). Extremera et al. (2003) encontraron una relación positiva de la atención a los sentimientos con la supresión de pensamientos y realización personal; una relación positiva de la claridad emocional con la realización personal y salud mental; una relación positiva de la realización personal con la salud mental, y una relación negativa de la reparación y el cansancio emocional con la despersonalización. Martínez et al. (2010) encontraron que la IE del profesor predice el nivel de Burnout que sufre. Además, concluyeron que los profesores con una mayor habilidad para identificar, comprender, regular y pensar en torno a las emociones de manera inteligente tendrán más recursos para conseguir alumnos emocionalmente más inteligentes y preparados, con mayores capacidades para afrontar los eventos estresantes que se originen dentro del aula.

En base a los antecedentes presentados nace el objetivo de la presente investigación: analizar la relación entre los niveles de habilidades emocionales y síndrome de Burnout en docentes universitarios de dos escuelas de Educación Física de Chile.

MÉTODOS

Muestra

La muestra fue de tipo no aleatoria intencionada. Estuvo constituida por 31 profesores/as de Pedagogía en Educación Física de dos universidades de la ciudad de Santiago de Chile Una de las universidades es pública y la otra privada. La edad mínima fue de 30 años, la máxima de 62 años, con una media de 47,9±9,5. En la Tabla 1 se muestran las principales características de la muestra.

Tabla 1
Variables sociodemográficas de la muestra de profesores/as universitarios/as de Educación Física.

Instrumentos

Se aplicó una encuesta sociodemográfica para obtener información de la edad, sexo, curso, nivel educativo del padre y la madre, pasatiempos y actividades curriculares preferidas en la carrera.

Se aplicó la Escala rasgo de metaconocimiento emocional de Fernández et al. (2004) validada en estudiantes de Educación Física de Chile (Maureira et al., 2023) que consta de 19 ítems con respuesta tipo Likert que va desde: 1 = totalmente en desacuerdo, hasta 5 = totalmente de acuerdo. El instrumento evalúa tres dimensiones: a) claridad emocional, que corresponde a la capacidad de conocer y comprender las emociones propias (8 ítems); b) atención emocional, que hace referencia a la capacidad de reconocer sentimientos y saber su significado (6 ítems); y c) reparación de emociones, relacionado con la regulación de emociones positivas y negativas (5 ítems).

También se aplicó la adaptación española del Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach & Jackson, 1997) validada en profesores chilenos (Buzzetti, 2005). Este instrumento consta de 22 ítems y mide tres dimensiones del síndrome de Burnout: agotamiento emocional, que describe los sentimientos de una persona emocionalmente exhausta por el trabajo (9 ítems); despersonalización que describe una respuesta impersonal y fría hacia los receptores de los servicios o cuidados del profesional (5 ítems); y realización personal, que describe la sensación de incompetencia y fracaso laboral (8 ítems), las cuales se valoran con una escala tipo Likert que va desde 1 = nunca, hasta 6= todos los días.

Procedimiento

Los instrumentos fueron aplicados en forma online mediante un formulario Google form. Durante el presente estudio se respetaron los principios éticos para las investigaciones médicas con seres humanos de la Declaración de Helsinki (World Medical Asociation [WMA], 2013). Para participar en la presente investigación todos/as los/as docentes universitarios/as firmaron un consentimiento informado.

Análisis de datos

Se utilizó el programa SPSS 27.0 para Windows. Se aplicó estadística descriptiva (con medias y desviaciones estándar). También se realizaron pruebas de normalidad con la prueba de Shapiro-Wilk que entregó una distribución no normal de las variables (p<0,05), por lo cual se procedió a utilizar estadística no paramétrica como pruebas U de Mann-Whitney comparando los puntajes de habilidades emocionales y estrés laboral según sexo, haber o no recibido tratamiento psicológico durante el último año, haber o no consumido fármacos ansiolíticos o antidepresivos durante el último año, haber o no cursado un postgrado, diplomado o postítulo relacionado con habilidades emocionales y poseer o no algún cargo directivo en la universidad. También se aplicaron pruebas de Kruskal-Wallis comparando los puntajes de habilidades emocionales y estrés laboral según años de docencia universitaria y número de instituciones donde trabajan. Se utilizaron correlaciones de Spearman para relacionar cada dimensión de las habilidades emocionales y el estrés laboral. Se consideraron significativos valores p<0,05.

RESULTADOS

En la Tabla 2, se muestran los puntajes totales de las habilidades emocionales y estrés laboral de la muestra. En el ámbito de las habilidades emocionales, la subdimensión de claridad emocional logra una media de 32,6±3,9 de 40 puntos posibles, la subdimensión de atención emocional logra una media de 23,4±3,9 de 30 puntos posibles y la subdimensión de reparación emocional logra una media de 20,2±2,8 de 25 puntos posibles. En relación con el estrés laboral, la subdimensión cansancio emocional logra una media de 14,7±8,2 de 45 puntos posibles, la subdimensión de despersonalización logra una media de 2,6±2,9 de 25 puntos posibles y la subdimensión de realización personal logra una media de 38,8±5,3 de 40 puntos posibles.

En la muestra se observan diferencias significativas en claridad emocional, con mayores puntajes en aquellos/as docentes que dicen tener un postgrado, diplomado o postítulo relacionado con habilidades emocionales.

Tabla 2
Puntajes de habilidades emocionales y estrés laboral del total de la muestra y comparación entre aquellos/as que dicen tener un postgrado, diplomado o postítulo relacionado con habilidades emocionales y los/as que no.

**diferencia significativa al nivel p<0,01

Los análisis que comparan los puntajes de habilidades emocionales y estrés laboral no revelan diferencias significativas entre aquellos/as docentes que reportaron estar en tratamiento psicológico durante el último año y aquellos/as que no.

En la Tabla 3, se muestran las correlaciones entre las diversas dimensiones de las habilidades emocionales y el estrés laboral del total de la muestra. Es posible notar que sólo existe relación entre la reparación emocional y la despersonalización, siendo una relación negativa y media (r = –0,451).

Tabla 3
Correlaciones entre dimensiones de las habilidades emocionales y el estrés laboral de la muestra.

*correlación significativa al nivel p<0,05

DISCUSIÓN

Los hallazgos indican que existe una relación baja y negativa entre los puntajes de despersonalización y reparación emocional en la muestra, es decir, aquellos docentes que más pierden el interés en su ocupación y con actitudes frías e impersonales al resto, indicaban menor capacidad de regular sus estados de ánimo. Lo que podría explicarse porque los docentes hacen uso de una supresión emocional como estrategia a la regulación de sus emociones frente a la constante de situaciones estresantes, haciendo que el atractivo de su ejercer se vea menoscabada y se desarrollen actitudes distantes hacia los destinatarios del servicio que prestan. Según Gross (1999, citado en Hernández-Montaño & González-Tovar, 2022) la supresión emocional puede resultar efectiva en la disminución de la expresión de las emociones negativas, aunque no ayuda en la reducción de vivencias negativas.

Dicho resultado coincide con lo reportado por Extremera et al. (2003), quienes sostienen que las personas con mayor tendencia a suprimir pensamientos negativos y con más baja capacidad para reparar sus estados afectivos indicaban un mayor nivel de despersonalización.

Por otra parte, las variables como sexo, años de docencia, cargos directivos, consumo de fármacos (ansiolíticos o antidepresivos) y tratamiento psicológico en el último año, no influyen en los niveles de estrés laboral y habilidades emocionales. En este sentido, la docencia universitaria no conlleva un agotamiento emocional ni estrés significativo, al trabajar con estudiantes adultos las exigencias académicas, los problemas de conducta y el nivel de madurez es diferente en comparación a niveles más bajos. Nieto (2006) señala que los profesores del nivel secundario son los que presentan mayor riesgo psicosocial, pues la adolescencia suele complicar las interacciones entre los estudiantes, sus pares, sus padres y sus profesores, lo que explicaría puntuaciones elevadas de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal en esos niveles, a diferencia de niveles primarios y superior.

Los/as docentes que han cursado un postgrado, diplomado o postítulo relacionado con habilidades emocionales mostraron mejores puntajes en claridad emocional que los/as docentes que no lo hicieron, lo cual resulta lógico, ya que una mayor formación en conceptos y estrategias que permitan trabajar estados emocionales se asociaría con un mejor reconocimiento de estas (Maureira et al., 2023), situación que permite que dichos docentes posean mejores niveles generales de habilidades emocionales.

En cuanto a los niveles de despersonalización, Nieto (2006) afirma que el mayor involucramiento que muestran los docentes de escuela hacia el aprendizaje de sus estudiantes explicaría los bajos niveles de despersonalización. Siendo congruente con lo reportado por Moreno et al. (2009) donde los docentes universitarios presentan niveles moderados y altos de despersonalización, en comparación con docentes universitarios. Gallegos (2013) afirma que esto tiene que ver con el hecho de que la mayoría de los docentes universitarios no estudiaron una carrera docente en términos formales. Sin embargo, en el caso de la muestra de docentes universitarios de escuelas de educación física, la mayoría sí estudió una carrera docente y, por tanto, es profesor de educación física, lo que explicaría en sentido inverso los antecedentes anteriores, y los resultados encontrados en cuanto a los bajos niveles de despersonalización.

Este involucramiento genera expectativas mayores en cuanto a metodologías, conocimiento y competencias con el fin de contribuir a lograr cambios y mejoras en la tarea docente, pero muchas veces estas expectativas no se cumplen, lo que puede dar lugar a una sensación de fracaso o estado generalizado de frustración, y en algunos casos, Burnout. Esta realidad da lugar a una tendencia del profesional a evaluarse negativamente a sí mismo y a su tarea (Malander, 2016), lo que podría explicar los altos niveles de estrés asociados a la realización personal en la muestra de docentes universitarios de escuelas de educación física.

Los niveles de habilidades emocionales de la muestra son mayores a los reportados por Maureira et al. (2023) en estudiantes de Educación Física, lo cual podría estar influenciado por una mayor experiencia laboral de los/as profesores/as y mayor madurez emocional producto del desarrollo psicosocial de los/as docentes.

Dentro de las limitaciones del presente estudio, se puede mencionar que la muestra se limita a dos universidades, lo que implica que no es representativa de la población de docentes universitarios de educación física de Chile.

CONCLUSIÓN

Los resultados de la presente investigaciones muestran que los docentes de las escuelas de educación física de dos universidades de Chile presentan bajos niveles de despersonalización y alto nivel de estrés asociado a la realización personal. Se observa que el puntaje más alto se presenta en claridad emocional y el más bajo en reparación emocional. El sexo del docente, los años de docencia universitaria, tener cargos directivos o estar en tratamiento psicológico o farmacológico no influyen en los niveles de estrés laboral y habilidades emocionales. Finalmente, existe una relación baja y negativa entre los puntajes de despersonalización y reparación.

Se recomienda replicar esta investigación en otras escuelas de Educación Física del país, para tener una visión más general de estas características en esta población en particular. También sería interesante asociar los resultados a otras variables como ansiedad, depresión, motivación, etc.

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