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INTRODUCCIÓN

La pandemia del coronavirus (COVID-19) provocó una crisis sin precedentes en todos los ámbitos. "En la esfera de la educación, esta emergencia ha dado lugar al cierre masivo de las actividades presenciales de instituciones educativas en más de 190 países con el fin de evitar la propagación del virus y mitigar su impacto" (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL] & Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020, p. 1). Por tanto, millones de estudiantes de diferentes niveles de enseñanza dejaron de asistir a clases presenciales, generando un gran desafío y la necesidad de mantener la continuidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La adaptación, priorización y ajuste en el currículum surgieron para dar "respuesta al aumento de la brecha y la desigualdad y, a su vez, a la creciente diversidad educativa que se ha generado durante la pandemia si va acompañada de un plan adecuado a la realidad de cada escuela" (Ministerio de Educación de Chile [Mineduc], 2020, p. 5). Esto fue esencial para enfrentar la contingencia y adecuar las actividades escolares, ya que la pandemia transformó los contextos de implementación, no solo por los requerimientos para entregar la información, sino también por el ajuste y visualización de las competencias con mayor relevancia según las condiciones del momento. La toma de decisiones y los recursos disponibles desafiaron a cada profesor perteneciente al sistema escolar y, según la CEPAL & UNESCO (2020), es necesario que los docentes estén en condiciones de tomar decisiones respecto a los lineamientos curriculares de cada país, las condiciones y circunstancias de los estudiantes.

En Chile, el 2 de marzo de 2022 se inició el año escolar con el objetivo de lograr un retorno más seguro y nivelador en el aprendizaje. Según Castillo-Retamal et al. (2022), la vuelta a clases no fue tan simple como algunos docentes consideraban, debido a los cambios sociales que ocurrieron tras el estallido social y el confinamiento por la pandemia. El comportamiento y el pensamiento de los alumnos respecto a ciertos temas sociales se modificaron, así como su interés por las clases.

Los docentes se enfrentaron a un cambio acelerado de modelo, con la adaptación de nuevas estrategias didáctico-pedagógicas, entendiendo que son componentes primordiales del proceso de enseñanza, ya que son un sistema de acciones que permiten la realización de una tarea determinada con la calidad requerida, facilitando la interacción del aprendiz con el conocimiento (Zambrano et al., 2018). Según Rubio et al. (2020), no existen estrategias únicas o específicas; cada profesor es responsable de seleccionar las más adecuadas de acuerdo con el contexto y las características de los estudiantes.

Conforme a lo planteado por Schilling-Lara et al. (2023), las estrategias de enseñanza deben considerar los cambios sociales que afectan a los estudiantes y las diferentes realidades que enfrenta cada uno. Por ello, los docentes deben contemplar estos aspectos antes de planificar sus estrategias y metodologías de enseñanza, con el fin de llegar de forma eficiente a cada estudiante, sin que se les prive del conocimiento. En otras palabras, cada docente debe evaluar el contexto, estilo de aprendizaje y nivel de desarrollo de los estudiantes antes de seleccionar las estrategias, ya que el contenido no es el único factor suficiente para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Pamplona et al., 2019).

El retorno a la presencialidad obligó a los docentes a buscar nuevas estrategias pedagógicas para adaptarse a este contexto, pero también es necesario considerar las problemáticas emergentes. Según García-Merino & Lizandra (2022):

La mejora de la práctica educativa es una de las principales preocupaciones del profesorado en general y, por tanto, también en el ámbito de la Educación Física (EF). Los constantes cambios sociales generan nuevas exigencias educativas que precisan de enfoques alternativos a los estilos de enseñanza tradicional (p. 1037).

Frente a dicha situación, los docentes en formación que cursan su práctica profesional en el área de Educación Física también han tenido que realizar modificaciones y adecuarse a las nuevas demandas para llevar a cabo sus clases. Según López (2017):

La gestión pedagógica dentro del sistema educacional debe reconocerse como un proceso que facilita la orientación y coordinación de las acciones que despliegan los docentes en los diferentes niveles para administrar el proceso docente educativo [...] que responda al objeto de la educación según las demandas de la sociedad (p. 202).

A pesar de haber realizado prácticas en modalidad online, es posible que en la actualidad no se puedan emplear las mismas estrategias pedagógicas, pues como se describió anteriormente, todo ha sufrido transformaciones.

Las estrategias pedagógicas para utilizar en clases son diversas, pero es necesario emplear y buscar la más adecuada para lograr un aprendizaje significativo en los alumnos. Una clara comprensión del ambiente en cada curso permite sobrellevar las dificultades que se puedan presentar, brindando las herramientas necesarias para cumplir con las expectativas del sistema educativo en cuanto a contenidos y necesidades de cada estudiante, ya que "el diseño de estrategias para la enseñanza debe ir orientado a un propósito específico tomando en cuenta las necesidades y características del grupo" (Sánchez et al., 2019, p. 279). El facilitador de los procesos puede apoyarse en herramientas didácticas que atraigan a los estudiantes y generen curiosidad.

En la institución estudiada, los profesores en formación son asignados a diversos establecimientos educacionales, los cuales deben cumplir con ciertos requerimientos para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje según los contenidos establecidos (Souza de Carvalho et al., 2020). Entre ellos, destacan las estrategias pedagógicas, las cuales deben ser acordes al retorno escolar presencial.

Por ello, el objetivo de este estudio fue analizar las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes en formación de Pedagogía en Educación Física de una universidad del centro-sur de Chile para abordar las clases luego del confinamiento.

MÉTODO

Este estudio tiene un diseño cualitativo descriptivo-interpretativo, que se centra en un escenario concreto para comprender situaciones específicas (Ricoy, 2006). Se entrevistó a 12 docentes en formación de una institución de educación superior de una región del centro-sur de Chile, quienes estaban realizando su prácticum profesional final. La técnica utilizada fue la entrevista semiestructurada, desarrollada a partir de preguntas validadas por un grupo de jueces expertos y elaboradas bajo una matriz de sistematización basada en dimensiones obtenidas de la revisión del marco referencial (Taylor & Bogdan, 1987). Cada entrevista tuvo una duración de 30 a 45 minutos aproximadamente, y la participación de los practicantes fue de carácter voluntario. Los criterios de inclusión fueron: a) ser estudiante en práctica de Educación Física (EF); b) desarrollar la práctica en primaria o secundaria; y c) realizar la práctica en un establecimiento educacional municipal o particular subvencionado. El tratamiento y análisis de los datos se realizó mediante una lógica inductiva de categorización (Almonacid-Fierro & Almonacid, 2021) y a través del análisis de contenido de Bardin (1996). Previamente, los investigadores obtuvieron un consentimiento informado para garantizar la confidencialidad de los participantes, respetando su privacidad y enfatizando la participación voluntaria. Finalmente, se informó a cada docente entrevistado sobre el propósito de la entrevista y se les solicitó autorización para grabar la sesión, de manera que se pudieran resguardar los aspectos éticos de la investigación, conforme a las orientaciones de la Declaración de Singapur (World Conferences on Research Integrity, 2010).

RESULTADOS

Se presenta la matriz de sistematización (Tabla 1), cuya macrocategoría se centra en las estrategias pedagógicas utilizadas por los profesores en formación para abordar las clases presenciales luego del confinamiento. Del análisis de los datos emergen tres categorías primarias: "Estrategias pedagógicas", "Organización del establecimiento" y "Problemáticas", de las cuales se desprenden nueve categorías secundarias de acuerdo con la codificación realizada a las categorías primarias. Cada relato presenta una nomenclatura para identificar al sujeto y sus respuestas.

Tabla 1.
Matriz de sistematización de datos y su definición

A continuación, se presenta la descripción e interpretación de cada categoría y subcategoría establecida. Cada respuesta tiene un código que identifica al sujeto entrevistado (S n°).

1.1 Categoría “Estrategias pedagógicas” - Primera subcategoría: Criterios de selección

En la subcategoría de criterios de selección, los docentes en formación describen las adaptaciones y decisiones tomadas para generar un proceso de enseñanza y aprendizaje:

“Las características de los alumnos y otro punto muy importante es la cantidad de alumnos con que concurren” (S5).

“Primero que todo, las características de los estudiantes, siempre ver cómo son o más que nada cómo se dejan ver, cómo trabajan, cómo se relacionan con los demás, luego ver el contexto en el que están insertos, en el ambiente, ver también el material disponible en el establecimiento, las condiciones” (S7).

“Me guío del contexto del curso, porque todos los cursos son diferentes, entonces no puedo estar utilizando, por ejemplo, una misma actividad entre un quinto y un sexto, porque a lo mejor en un quinto me puede funcionar y en el sexto no, o viceversa” (S11).

Los sujetos mencionan que el abordaje principal para generar un proceso de enseñanza y aprendizaje es considerar las características, cantidad y contexto de los estudiantes, así como los materiales y el establecimiento educacional donde realizan su práctica profesional.

1.2 Categoría “Estrategias pedagógicas” - Segunda subcategoría: Implementadas en presencialidad

En esta subcategoría se mencionan las estrategias más utilizadas luego del retorno a la presencialidad para cumplir con los objetivos planteados. Los sujetos expresan:

“Trato de buscar aplicaciones con juegos didácticos, trato de variar esos tipos de estrategias, llevar siempre una sola cosa; los niños después no le toman atención. Entonces, trato de integrar estos juegos como ruletas, sopas de letras, abrir la caja de sorpresa, realizar preguntas. En cuanto a lo práctico, realizo más que nada juegos” (S3).

“Las estrategias son utilizar diferentes herramientas para entregar el aprendizaje, se muestran videos, se les muestra ejecución, todo lo que podamos utilizar para que entiendan bien el ejercicio, los contenidos y los conceptos que se trabajan en clases” (S10).

Los docentes en formación utilizan principalmente aplicaciones y juegos didácticos para captar la atención de los estudiantes y generar un aprendizaje efectivo. Asimismo, emplean mando directo y métodos participativos.

1.3 Categoría “Estrategias pedagógicas” - Tercera subcategoría: Integración de las TIC

En la subcategoría de integración de las TIC, los sujetos mencionan las aplicaciones y/o plataformas más utilizadas como recurso pedagógico en el aula:

“He utilizado mucho de lo que hicimos online, la verdad, el tema de presentaciones, juegos didácticos en la parte teórica, creo que ayuda a hacer la clase más entretenida y pasar lo teórico de una manera más fácil” (S8).

“Por lo general, les muestro un juego relacionado a una asignatura, a veces matemática, lenguaje, pero generalmente uso matemáticas a través de un juego interactivo. Esos juegos online los utilizo siempre, y de ahí les muestro un video interactivo o les explico a través de un ppt con imágenes el contenido conceptual” (S10).

“En todas las clases muestro ppt y videos; ahora, como ya hay más temas de emergencia y preemergencia ambiental, he aprovechado para hacer clases más didácticas, agregando juegos de internet como el Wordwall, y también con los más grandes he aplicado el kahoot” (S12).

Los participantes expresan que han utilizado los recursos o herramientas empleados durante las clases online, ya sea para las clases teóricas debido a condiciones ambientales, la fase conceptual o para relacionarlas con otras asignaturas.

1.4 Categoría “Organización del establecimiento” - Primera subcategoría: Contenidos

En la subcategoría de contenidos, los docentes en formación describen el conjunto de conocimientos, destrezas y habilidades enfocadas en el desarrollo de la asignatura:

“Trato de hacer todo para no solamente entrenar el cuerpo, sino enseñarles cómo ellos podrían entrenar su propio cuerpo, entonces constantemente voy haciendo, o trato de hacer, de dar datos o preguntar, por ejemplo, cosas de anatomía” (S6).

“Los contenidos que empezó a trabajar el colegio son la condición física, enfocada mucho en las cualidades o en las habilidades motrices, dependiendo del curso” (S8).

“Los contenidos que estamos trabajando de primero a cuarto básico son habilidades motrices básicas, y de quinto a segundo medio, todo lo que son cualidades físicas, ya que tercero y cuarto son electivos” (S11).

Los sujetos mencionan que los contenidos abordados principalmente son las cualidades físicas en el segundo ciclo básico hasta cuarto medio, y las habilidades motrices básicas en el primer ciclo. También relacionan estos aspectos con la vida diaria y otras áreas.

1.5 Categoría “Organización del establecimiento” - Segunda subcategoría: Horas pedagógicas

En esta subcategoría, los docentes describen el tiempo y/o duración efectiva de sus clases:

“Es demasiado corto. En puro pasar la lista perdemos el tiempo y al final trabajamos como 30 minutos en lo que tiene que ver con la clase” (S4).

“Incluso yo diría que, en vez de reducir, deberían darle más énfasis, porque si te das cuenta, ahora en tercero medio tienen dos bloques de 45 minutos a la semana de actividad física. Eso no es nada con lo que deberían tener” (S9).

“Se pierde bastante tiempo en las mañanas por el tema de la oración con los más chiquititos, por ejemplo, tienen un periodo de reflexión, entonces se pierden, por ejemplo, 10 a 15 minutos de clases y nos quedan 45 minutos” (S10).

Los docentes expresan que el desarrollo de sus clases se ha visto afectado por la disminución de las horas efectivas y la cantidad de estas, debido a aspectos formales como la asistencia, el cambio de vestimenta y los hábitos de higiene.

1.6 Categoría “Organización del establecimiento” - Tercera subcategoría: Flexibilidad curricular

En la subcategoría de flexibilidad curricular, los docentes expresan sus percepciones respecto a la organización de los contenidos según los objetivos priorizados:

“Yo siento que no es efectiva, o sea, yo siento que se pueden abordar los contenidos de manera normal. No es necesario una priorización, pero sí buscar respuestas a cómo aplicarlos a los demás contenidos” (S4).

“Yo creo que, o sea, es lo ideal, la verdad, porque uno tiene los programas de estudio y las bases, pero más que nada eso te deja claro que son como una guía para el profesor. Entonces, uno sabe cómo lo interpreta y cómo lo aplica” (S7).

“Nos da la facilidad de trabajar lo que queremos, obviamente sin perder el foco que nos plantean ellos” (S11).

Los docentes en formación expresan que es ideal utilizar la priorización y flexibilización curricular como una guía, ya que tienen la instancia de decidir cómo aplicarlos según el contexto en el que se desarrollan.

1.7 Categoría “Problemáticas” - Primera subcategoría: Condiciones estructurales

En la subcategoría "condiciones estructurales", los docentes entrevistados expresan sus experiencias en el establecimiento en relación con los recursos y/o espacios disponibles para realizar las clases:

“El patio no tiene techo y eso es bastante complicado por el tema de la lluvia” (S2).

“Los materiales, siento que hay muy pocos recursos en ese sentido y otra cosa es que a veces se utiliza un gimnasio para dos cursos, entonces el ambiente, el ruido, todo eso afecta un poco las explicaciones que uno da” (S4).

“Cuando llueve, en el espacio que se ocupa, por ejemplo, hay dos cursos a la misma hora haciendo clases de Educación Física. Hay que compartir el gimnasio... el ruido dificulta las instrucciones de la clase y, en otros aspectos, no” (S8).

Los entrevistados expresan que la falta de recursos y/o materiales genera dificultades en el desarrollo o realización de las clases. Asimismo, el ruido y la disponibilidad de espacios afectan el cumplimiento de los objetivos.

1.8 Categoría “Problemáticas” - Segunda subcategoría: Actitudes

En la subcategoría "actitudes", los docentes en formación relatan el comportamiento de los estudiantes luego del retorno a clases presenciales:

“Cuesta un poco modificar su conducta en las clases, por ende, eso se refleja en varios acontecimientos que han ocurrido en el establecimiento. Lamentablemente, debido a la violencia con golpes, a poco más de dos meses, ya hay un alumno expulsado por golpear a otro. Por ende, los principales problemas son conductuales” (S5).

“El comportamiento de los estudiantes en nuestras clases, de repente por su propia conducta, vienen con el ‘yo si no quiero trabajar no lo hago’. El respeto ahí se está trabajando, pero no es un ambiente de mucho respeto ni tampoco ante sus propios compañeros” (S10).

“Normalmente, por estar peleando o empujándose entre compañeros o diciéndose cosas, no me prestan atención, lo cual muchas veces en la sala... no me están escuchando. En el patio, como es mucho más amplio, se distraen, se golpean entre ellos, y uno, por dedicarse a que el grupo trabaje en general, muchas veces no logra reprender el desorden. Muchos no escuchan la actividad, por lo tanto, pierden mucho tiempo al intentar realizar cada actividad” (S12).

Los docentes en formación coinciden en que existe un problema conductual entre los estudiantes tras el confinamiento. También se evidenció violencia física reiterada en algunos establecimientos, y las actitudes imposibilitan la fluidez de las actividades o el desarrollo adecuado de las clases.

1.9 Categoría “Problemáticas” - Tercera subcategoría: Nivel de desarrollo de aprendizaje descendido

En la subcategoría "nivel de desarrollo de aprendizaje descendido", los docentes en formación comentan el nivel de aprendizaje de los estudiantes, según su edad y los contenidos abordados en la asignatura:

“‘Descenso’ se podría llamar en el tema del manejo de los conocimientos por parte de los alumnos. Yo estoy con media y, por ejemplo, cuando comenzamos nosotros, primero medio o segundo medio, no tenían muchos conocimientos” (S3).

“Los estudiantes que están en el período de adolescencia empiezan a perder un poco la noción de su cuerpo, la coordinación de sus extremidades. Entonces, se ha enfocado mucho en esa habilidad que está más disminuida de acuerdo a la edad que tienen” (S6).

“Se perdió como ese aprendizaje de la normalización en clases, aprendizajes básicos como los valores, el respeto, también la comunicación con sus compañeros. Ha sido todo un tema porque es como volver a reeducar a los estudiantes, que al final se quedan como en séptimo, porque su aprendizaje cognitivo, tanto en lenguaje como en matemáticas y en Educación Física, según los diferentes test que hicieron en el liceo, vinieron muy descendidos. El porcentaje era muy bajo para ellos” (S10).

Los docentes en formación concuerdan en que los estudiantes han experimentado un descenso en su nivel de aprendizaje, tanto en conceptos como en desarrollo físico, según su edad.

DISCUSIÓN

El objetivo de este estudio fue analizar las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes en formación de Pedagogía en Educación Física de una universidad del centro-sur de Chile que cursan el prácticum profesional, así como su abordaje de las clases tras el confinamiento por la pandemia de Covid-19. En este contexto, los resultados presentados plantean desafíos y adaptaciones a la nueva realidad vivida por los profesores de Educación Física, quienes debían continuar su labor docente en una situación educativa transformada.

Estrategias pedagógicas

Los profesores en formación de Pedagogía en Educación Física que cursan el prácticum profesional coinciden en señalar ciertas consideraciones clave al momento de generar un proceso de enseñanza y aprendizaje, dependiendo del objetivo o propósito de la unidad. Entre los aspectos destacados están las características y la cantidad de alumnos en clase, el contexto, los materiales disponibles y la organización del establecimiento, aspectos fundamentales para cumplir con el rol docente y generar un ambiente agradable para los estudiantes, donde puedan aprender a través de la motivación, la diversión y la participación activa (Rodríguez et al., 2022).

En cuanto al contexto y las características de los alumnos, los docentes subrayan la importancia de considerarlos en cada decisión o modificación implementada al seleccionar las estrategias pedagógicas. Estas deben adaptarse de manera particular a cada curso e incluso a cada estudiante, ya que una actividad que funciona en un grupo no necesariamente será efectiva en otro del mismo nivel.

Las estrategias pedagógicas más utilizadas son aplicaciones tecnológicas y juegos didácticos, con el fin de captar la atención de los estudiantes e innovar en la explicación de los contenidos, convirtiendo las clases de Educación Física en un escenario propicio para fomentar hábitos de vida saludables. Además, las plataformas empleadas en las clases en línea durante los años anteriores han sido implementadas en las clases teóricas cuando hay preemergencia o emergencia ambiental, como el uso de Kahoot, Wordwall, presentaciones en PowerPoint, videos y juegos interactivos. Esto concuerda con lo planteado por Peñaloza (2022), quien sostiene que la variedad de actividades y recursos en una clase genera un proceso innovador y creativo que motiva al estudiante a aprender de manera significativa.

Se evidencia que las clases virtuales ayudaron a los docentes en formación a familiarizarse con las TIC y con una amplia variedad de plataformas digitales, las cuales promueven actualmente una actitud positiva en el aula. Estas herramientas permiten a los estudiantes aprender un contenido específico y motivarse a participar, facilitando la expresión de opiniones y promoviendo el trabajo colaborativo. Además, los docentes pueden emplear estas herramientas para evaluaciones formativas, brindando retroalimentación al alumnado, tal como señala Echeverría (2020), quien destaca que las TIC permiten promover y reforzar el aprendizaje al compartir conocimientos entre docente y estudiantes.

La búsqueda, selección e implementación de una variedad de soluciones son esenciales ante las adversidades en las clases. No obstante, es fundamental respetar los objetivos de la asignatura de Educación Física y Salud, que incluyen el desarrollo integral de los estudiantes a través del movimiento, juegos, danzas y deportes, entre otros. No desviarse de los propósitos señalados en las bases curriculares y la priorización curricular —que proporciona oportunidades para el desarrollo de habilidades motrices, adquisición de conocimientos y actitudes hacia una vida activa y saludable— permite potenciar los aprendizajes y construir una amplia gama de valores, autonomía y conocimientos, proporcionando herramientas clave para el desarrollo cognitivo, social y físico de los estudiantes (Cañon & Villareal, 2022).

Organización del establecimiento

En cuanto a la selección de contenidos para el proceso de enseñanza, cada establecimiento se organizó a través del departamento de Educación Física o con los profesores de planta. Según los testimonios de los entrevistados, se trabajaron principalmente las cualidades físicas básicas desde el segundo ciclo básico hasta cuarto medio, priorizando la fuerza y la velocidad, y dejando de lado la resistencia debido al uso obligatorio de mascarillas en algunos establecimientos, lo que generaba mayor cansancio en actividades prolongadas. En el primer ciclo, se abordaron las habilidades motrices básicas (manipulación, locomoción y estabilidad), relacionadas con la vida diaria y otras áreas en actividades lúdicas y dinámicas.

La selección de contenidos fue acertada, ya que buscaba ejecutar, practicar o demostrar las habilidades motrices básicas y cualidades físicas, lo que ayudó a recuperar ciertos aprendizajes disminuidos durante la pandemia. Sin embargo, algunos objetivos adicionales, como la descripción de sensaciones corporales o la importancia de la higiene, podrían haberse integrado (Medel-Tapia et al., 2022; Castillo-Retamal et al., 2023).

Tras el retorno a clases presenciales, algunos establecimientos optaron por flexibilizar la jornada escolar, lo que afectó directamente las clases de Educación Física. La disminución de las horas efectivas y la cantidad de estas implicó cumplir con ciertos aspectos formales, como el registro de asistencia, activación de conocimientos y retroalimentación, lo que obligó a los docentes a repensar sus estrategias pedagógicas para cumplir con los objetivos en un tiempo más breve. Esto coincide con Valdivia-Vizarreta & Noguera (2022), quienes subrayan la necesidad de flexibilizar las propuestas y estrategias para asegurar la calidad del proceso de enseñanza.

Respecto a la priorización curricular, los docentes expresan que es ideal utilizarla como una guía flexible, ya que ellos tienen la responsabilidad de tomar decisiones sobre los contenidos y aplicar sus propias estrategias de enseñanza, adaptándose a las diferentes realidades sociales y necesidades de los estudiantes (Castillo-Retamal et al., 2023). Sin embargo, los entrevistados no realizaron cambios significativos en las metodologías, lo que resulta contradictorio, dado que la práctica debería ser una instancia para experimentar con nuevas estrategias de enseñanza.

Cabello et al. (2018) sostienen que los maestros deben promover una actitud positiva hacia la Educación Física, presentando actividades interesantes que satisfagan las necesidades de los estudiantes. Por lo tanto, variar los contenidos, las estrategias, y los deportes o actividades comunes puede generar un mayor interés en los estudiantes por la asignatura. Incluso, los objetivos trabajados antes del confinamiento probablemente ya se puedan reintegrar e implementar, siempre que se busque la opción más adecuada según el establecimiento, las características de los estudiantes y las posibilidades.

La escuela es un espacio donde la educación y la sana convivencia están presentes; por lo tanto, los docentes deben tomar decisiones adecuadas e implementar estrategias de enseñanza que consideren todos los factores relevantes, para así potenciar un desarrollo integral en los estudiantes (Reynosa et al., 2020).

Problemáticas

En los relatos, una de las problemáticas que se presentan para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje en la asignatura es la falta de recursos y/o materiales. Asimismo, el ruido y la infraestructura o los espacios disponibles afectan el cumplimiento del objetivo, sobre todo cuando las condiciones climáticas o ambientales no lo permiten y el establecimiento no dispone de otros recintos para efectuar las clases.

El espacio físico, los recursos y la infraestructura definen y orientan la toma de decisiones para generar estrategias pedagógicas óptimas y garantizar el cumplimiento de los objetivos planteados a lo largo del semestre. Además, los marcos normativos y el nivel de gestión del establecimiento pueden facilitar dichas intervenciones (Cerda, 2018). Por tanto, al no disponer de un recinto adecuado ni recursos suficientes para el desarrollo de las clases, surgen restricciones que obligan a utilizar las salas de clases, donde los estudiantes suelen sentirse más cómodos (Ley & Espinoza, 2021).

El ruido o la calidad de las superficies asociadas a las infraestructuras disponibles, como gimnasios y patios, también limitan el logro del proceso de enseñanza y aprendizaje. No es lo mismo que un curso realice la clase en el gimnasio a que dos cursos lo hagan al mismo tiempo. Las explicaciones de las actividades se ven alteradas, afectando la concentración del alumnado y el cumplimiento de los objetivos (Cerda, 2018). Es necesario, por lo tanto, que cada institución educativa se organice y disponga de recintos adecuados para no perder las clases de Educación Física cuando ocurran situaciones extraordinarias.

Otra problemática que se observó en los estudiantes tras el retorno del confinamiento es el comportamiento. Se evidenció que el nivel de agresividad había aumentado, lo cual imposibilitó la fluidez de las clases debido a escenas de violencia. Este fenómeno se relaciona con el distanciamiento social y la suspensión de las clases, así como de muchos centros de cuidado infantil, lo que obligó a los menores a permanecer en sus hogares, donde es más probable que no se denuncien casos de abuso infantil (Mineduc, 2021; Munevar et al., 2023).

Al analizar las respuestas de los profesores en formación, se evidencia que el confinamiento trajo consigo numerosos obstáculos que ya existían previamente, pero que actualmente se han intensificado y cobrado mayor relevancia. Esto obliga a los docentes a buscar estrategias pedagógicas acordes al contexto, procurando siempre el bienestar de los estudiantes. Según la CEPAL & UNESCO (2021), es fundamental trabajar en la salud mental y en la prevención de la violencia en el ámbito educativo, ya que no es deseable regresar a sistemas educativos anteriores, caracterizados por métodos autoritarios, debido a que son desiguales y violentos.

Ha sido un arduo esfuerzo avanzar en los sistemas educativos para que, tras el confinamiento, no se reimplanten órdenes autoritarios con el fin de controlar situaciones como el comportamiento y la conducta de los estudiantes en las clases. La educación debe ser un proceso compartido, en el que tanto docentes como alumnos aprendan, actuando como seres cognitivos y críticos, a pesar de las diferencias entre ambos.

En la asignatura de Educación Física, la salud mental de los estudiantes es sumamente importante, ya que está directamente relacionada con sus respuestas frente a las actividades de la clase. Según Llerandi & Barrios (2022), aunque educadores, psicólogos y sociólogos han contribuido de distintas maneras a la comprensión de la disciplina, existe consenso en que la motivación es fundamental en todas las actividades humanas, y juega un papel clave en la formación y desarrollo de la personalidad.

Por último, los docentes en formación concuerdan en que la mayoría de sus estudiantes se encuentran rezagados en cuanto a su nivel de aprendizaje, tanto en el ámbito conceptual como en el físico, según su edad y fase de desarrollo motor. Esto es consistente con lo señalado por Faúndez-Casanova et al. (2023), quienes indican que el confinamiento provocó un aumento en las conductas sedentarias de la población escolar, impactando negativamente en el desarrollo infantil, lo cual fue evidenciado por los profesores al aplicar la evaluación diagnóstica.

El estudio destaca como fortaleza la capacidad de adaptación de los docentes en formación, resaltando la innovación tecnológica, la flexibilidad curricular y la atención a la salud mental de los estudiantes. Sin embargo, se enfrentan a limitaciones como la insuficiencia de recursos, la falta de cambios significativos en las metodologías, problemas conductuales no resueltos y la posible falta de generalización de los resultados, además de una discreta innovación en la práctica docente.

CONCLUSIÓN

Los docentes en formación destacan que la enseñanza y el aprendizaje se ven significativamente influenciados por las características y el contexto de los estudiantes, así como por las condiciones del establecimiento educativo. La presencialidad ha requerido la implementación de estrategias dinámicas, como el uso de aplicaciones, juegos didácticos y la integración de las TIC, para mantener la atención de los alumnos. Sin embargo, enfrentan desafíos importantes debido a la disminución del tiempo efectivo de clases, problemas estructurales en los establecimientos y un descenso en el nivel de aprendizaje y conducta de los estudiantes tras el confinamiento, lo cual complica la fluidez y efectividad del proceso educativo.

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