Impacto de la calidad de acreditación en programas de formación docente en Educación Física chilena

Impact of Accreditation Quality on Teacher Education Programs in Chilean Physical Education

Impacto da Qualidade da Acreditação em Programas de Formação Docente em Educação Física no Chile

Meneses-Villalobos, Mauricio A.¹

Meneses-Villalobos, M. (2026). Impacto de la calidad de acreditación en programas de formación docente en Educación Física chilena. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, 27(1), 158-169. http://doi.org/10.29035/rcaf. 27.1.11

La acreditación de programas de formación inicial docente (FID) constituye un mecanismo clave para garantizar y promover la calidad educativa. Este estudio tiene como objetivo determinar el impacto de la duración de la acreditación de los programas de Pedagogía en Educación Física en los resultados de aprendizaje pedagógico. Se realizó un estudio cuantitativo de tipo descriptivo e inferencial, de cohorte transversal. La muestra incluyó 1.119 estudiantes que rindieron la Evaluación Nacional Diagnóstica 2023. Se aplicó un ANOVA unidireccional y prueba post hoc de Tukey para identificar diferencias entre programas acreditados por tres, cuatro, cinco y seis años. Se utilizó para la recolección de datos un instrumento ad hoc “Cuestionario prueba de conocimientos Pedagógicos Generales”. Los estudiantes de programas acreditados por cinco y seis años obtuvieron puntajes promedio significativamente mayores en la Prueba de Conocimientos Pedagógicos Generales (PCPG) en comparación con aquellos de programas acreditados por tres y cuatro años (p < .001). El tamaño del efecto fue pequeño (η² = 0.03). Una mayor duración de la acreditación se asocia a mejores resultados de aprendizaje, aunque otros factores también podrían influir. Estos hallazgos subrayan la necesidad de fortalecer los mecanismos de aseguramiento de la calidad en la formación inicial docente, especialmente en disciplinas donde históricamente el componente pedagógico ha sido menos estructurado, como Educación Física.

1 Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, Chile.
https://orcid.org/0009-0000-3398-4016, mauriciomeneses@ug.uchile.cl

The accreditation of initial teacher education (ITE) programs constitutes a key mechanism for ensuring and promoting educational quality. This study aimed to determine the impact of the accreditation duration of Physical Education teacher education programs on pedagogical learning outcomes. A quantitative descriptive and inferential cross-sectional cohort study was conducted. The sample included 1,119 students who took the 2023 National Diagnostic Assessment. A one-way ANOVA and Tukey post hoc test were applied to identify differences among programs accredited for three, four, five, and six years. Data were collected using an ad hoc instrument titled General Pedagogical Knowledge Test Questionnaire. Students enrolled in programs accredited for five and six years obtained significantly higher mean scores on the General Pedagogical Knowledge Test (GPKT) compared with those from programs accredited for three and four years (p < .001). The effect size was small (η² = 0.03). A longer accreditation duration is associated with better learning outcomes, although other factors may also influence these results. These findings highlight the need to strengthen quality assurance mechanisms in initial teacher education, particularly in disciplines where the pedagogical component has historically been less structured, such as Physical Education.
Key words: Initial teacher education; Accreditation; Physical Education; Learning outcomes; Quality assurance.

A acreditação de programas de formação inicial docente (FID) constitui um mecanismo fundamental para garantir e promover a qualidade educacional. Este estudo teve como objetivo determinar o impacto da duração da acreditação dos programas de Pedagogia em Educação Física nos resultados de aprendizagem pedagógica. Foi realizado um estudo quantitativo de caráter descritivo e inferencial, com delineamento de coorte transversal. A amostra incluiu 1.119 estudantes que realizaram a Avaliação Nacional Diagnóstica de 2023. Foi aplicado um ANOVA unidirecional e o teste post hoc de Tukey para identificar diferenças entre programas acreditados por três, quatro, cinco e seis anos. Para a coleta de dados foi utilizado um instrumento ad hoc denominado Questionário de Prova de Conhecimentos Pedagógicos Gerais. Os estudantes de programas acreditados por cinco e seis anos obtiveram pontuações médias significativamente maiores na Prova de Conhecimentos Pedagógicos Gerais (PCPG) em comparação com aqueles de programas acreditados por três e quatro anos (p < .001). O tamanho do efeito foi pequeno (η² = 0,03). Uma maior duração da acreditação está associada a melhores resultados de aprendizagem, embora outros fatores também possam influenciar esses resultados. Esses achados ressaltam a necessidade de fortalecer os mecanismos de garantia da qualidade na formação inicial docente, especialmente em áreas nas quais o componente pedagógico historicamente tem sido menos estruturado, como a Educação Física.

Para investigar las diferencias en la calidad de la formación de los estudiantes de Pedagogía en Educación Física en relación con los años de acreditación de sus programas de estudio, se utilizaron los resultados del cuestionario de Conocimientos Pedagógicos Generales de la Evaluación Nacional Diagnóstica (END, 2023). Para ello, se adoptó una metodología cuantitativa de carácter descriptivo e inferencial, con un diseño observacional de cohorte transversal y retrospectivo (Blanco & Pirela, 2016), mediante el acceso a una base de datos secundaria construida con información proporcionada por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC). Esta información fue complementada con los datos disponibles en la página web de la Comisión Nacional de Acreditación (www.cnachile.cl), incluyendo los años de acreditación.

La elección de los participantes se basó en un muestreo no probabilístico de tipo intencional (Otzen y Manterola, 2017) orientado a incluir instituciones con diferentes niveles de acreditación (3, 4, 5 y 6 años), lo cual permite analizar la relación entre dicha variable y el desempeño en la Prueba de Conocimientos Pedagógicos Generales (PCPG).

La muestra estuvo compuesta por 1.119 estudiantes de último año de la carrera de Pedagogía en Educación Física, pertenecientes a universidades chilenas que cuentan con programas acreditados ante la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). La selección se realizó considerando exclusivamente a las y los estudiantes que rindieron la Evaluación Nacional Diagnóstica (END) correspondiente al año 2023, asegurando así la homogeneidad temporal del proceso evaluativo.

Con el fin de estudiar la distribución de los resultados de las y los futuros profesores en los temas didácticos disciplinares y pedagógicos generales se utilizaron 2 bases de datos:

1. Resultados END FID 2023 de Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).
2. Acreditación de programas de pregrado en pedagogías.

Las bases de datos de los puntos 1 se obtuvo del portal de Datos Abiertos del MINEDUC, específicamente el sitio contiene información sobre la Evaluación Nacional Diagnóstica. La información correspondiente al punto 2 se obtuvo de la base de datos de búsqueda avanzada de la comisión nacional de acreditación (CNA).

El tratamiento de los datos se llevó a cabo mediante el uso combinado de los softwares estadísticos SPSS versión 26.0 y R (versión 4.3.1). Inicialmente, se aplicaron análisis descriptivos para obtener medidas de tendencia central (media) y dispersión (desviación estándar) del rendimiento en la Prueba de Conocimientos Pedagógicos Generales (PCPG), desagregados por grupo de años de acreditación del programa formativo (3, 4, 5 y 6 años).

Posteriormente, se implementó un análisis de varianza (ANOVA) unidireccional, para evaluar si existían diferencias significativas en los puntajes promedio de la PCPG entre los grupos según los años de acreditación. Esta técnica es apropiada cuando se busca contrastar diferencias entre más de dos grupos independientes en variables continuas, cumpliendo con los supuestos de normalidad y homogeneidad de varianzas (Field, 2018). Para reforzar la robustez del análisis, se verificaron estos supuestos con pruebas de Shapiro-Wilk (P = .306) y Levene (P = .641), utilizando scripts en R, que permitieron además replicar y validar los resultados obtenidos en SPSS.

Ante la identificación de diferencias estadísticamente significativas (p < .05), se aplicó un análisis post hoc de Tukey HSD, el cual facilitó identificar los pares de grupos con diferencias específicas. Finalmente, se estimó el tamaño del efecto a través del estadístico eta cuadrado (η²). Esta decisión metodológica respondió a la necesidad de trascender el reduccionismo interpretativo de la mera significancia estadística. Mientras que el valor p establece únicamente la probabilidad de los resultados bajo el supuesto de la hipótesis nula, el eta cuadrado cuantifica la proporción de la varianza total de la variable dependiente explicada por la variable independiente, aportando así un criterio de relevancia práctica e interpretativa (Lakens, 2013). De este modo, η² se erige como un complemento indispensable para contextualizar los hallazgos, permitiendo diferenciar entre resultados que son estadísticamente significativos, pero de impacto trivial y aquellos que, además, poseen un peso sustantivo en la explicación del fenómeno analizado.

En esta sección se reportan los hallazgos del estudio en función del objetivo de investigación formulado. Los resultados se estructuran en dos apartados: primero, un análisis descriptivo de los datos, destinado a caracterizar el desempeño de los estudiantes según los años de acreditación de sus programas; y segundo, un análisis inferencial, orientado a establecer diferencias estadísticamente significativas entre los grupos comparados.

La Tabla 1 sintetiza los estadísticos descriptivos correspondientes a los puntajes obtenidos en la Prueba de Conocimientos Pedagógicos Generales (PCPG), desagregados según los años de acreditación de los programas formativos. Los resultados muestran que los estudiantes de programas con seis años de acreditación alcanzaron el promedio más elevado (M = 97.7; DE = 8.91), seguidos por aquellos de programas acreditados por cinco años (M = 96.4; DE = 9.58). En contraste, los programas con tres y cuatro años de acreditación presentan promedios inferiores (M = 93.4 y M = 93.2, respectivamente).

Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) unidireccional para examinar el efecto del número de años de acreditación sobre el puntaje en PCPG (Tabla 2).

El modelo fue estadísticamente significativo, F (3, 1115) = 13.2, p < .001, lo que indica que existen diferencias significativas en los puntajes entre los grupos según los años de acreditación.

El análisis post hoc de Tukey mostró que los programas acreditados por 3 años obtuvieron puntajes significativamente menores que los acreditados por 5 años (d = -3.03, p = .001) y 6 años (d = -4.37, p < .001). Asimismo, los programas acreditados por 4 años también obtuvieron puntajes significativamente inferiores en comparación con los de 5 años (d = -3.17, p < .001) y 6 años (d = -4.51, p < .001). No se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de 3 y 4 años (p = .998), ni entre los de 5 y 6 años (p = .503).

Estos resultados sugieren que los programas con mayores años de acreditación (5 y 6 años) presentan un desempeño significativamente más alto en el puntaje PCPG, mientras que los programas con 3 o 4 años de acreditación tienden a tener un rendimiento significativamente menor.

Asimismo, se procedió a estimar la magnitud del efecto observado mediante el estadístico eta cuadrado (η²), que constituye un indicador del tamaño del efecto y, por ende, de la proporción de la varianza en la variable dependiente que puede atribuirse al factor estudiado. En este caso, se obtuvo un valor de 0.03, con un intervalo de confianza del 95% comprendido entre 0.02 y 1.00. Este resultado implica que aproximadamente el 3% de la variabilidad total en los puntajes de la prueba PCPG puede ser explicada por la duración de la acreditación del programa. Aunque dicho porcentaje corresponde a un efecto de magnitud pequeña según los criterios convencionales, resulta relevante desde una perspectiva empírica, en tanto confirma la existencia de un patrón sistemático: los programas con mayores años de acreditación (5 y 6 años) se asocian con un desempeño pedagógico más sólido, mientras que aquellos con acreditaciones más breves (3 y 4 años) tienden a exhibir resultados significativamente más bajos.

Los hallazgos de este estudio ponen de manifiesto una asociación estadísticamente robusta entre la duración de la acreditación de los programas de Pedagogía en Educación Física y los puntajes observados en la prueba de Conocimientos Pedagógicos Generales (PCPG). En términos empíricos, los análisis revelaron que los programas con acreditaciones más extensas (5 y 6 años) exhiben puntajes promedio significativamente superiores a aquellos con acreditaciones más breves (3 y 4 años), mientras que dentro de cada subconjunto (3 vs. 4 años y 5 vs. 6 años) no se observaron diferencias relevantes (F (3, 1115) = 13.2, p < .001). Este patrón, consistente y replicable en la muestra analizada, sugiere la existencia de condiciones institucionales asociadas a mayores períodos de acreditación que, a su vez, se reflejan en mejores desempeños pedagógicos medidos por la END.

Ahora bien, la magnitud del efecto exige una lectura matizada. El estadístico de tamaño del efecto (η² = 0.03) indica que aproximadamente un 3% de la varianza total en los puntajes de la PCPG puede atribuirse a la variable “años de acreditación”. Desde la perspectiva de la inferencia estadística, tratándose de una muestra amplia, efectos de esta magnitud pueden resultar significativos y, por tanto, detectables; sin embargo, desde la óptica práctica y pedagógica, se trata de un efecto de pequeña magnitud. Es menester distinguir, por tanto, entre significación estadística y relevancia práctica: la acreditación se manifiesta como un predictor significativo del rendimiento, pero no agota ni explica la compleja trama de factores que determinan los aprendizajes pedagógicos.

Este resultado converge con trabajos previos que plantean que la acreditación refleja, en buena medida, condiciones estructurales e institucionales —como dotación académica, estabilidad de la planta docente, infraestructura y procesos de gestión— más que cambios pedagógicos directos y exclusivos (Martínez, 2024; Fernández & Ramos, 2020). En consecuencia, la asociación observada puede entenderse como el efecto agregado de múltiples recursos y prácticas organizacionales que tienden a consolidarse en instituciones con mayor reconocimiento de acreditación. No obstante, dicha explicación plantea interrogantes causales: ¿la acreditación prolongada produce mejoras pedagógicas, o bien las instituciones que ya disponen de mejores recursos y prácticas obtienen acreditaciones más largas? Esta ambigüedad interpretativa obliga a cautela.

En el caso de la formación en Educación Física, estos hallazgos dialogan con lo señalado por Peña-Troncoso et al. (2024) y Moreno et al. (2020), quienes advierten que históricamente el conocimiento pedagógico en esta disciplina ha tendido a ser menos estructurado y subordinado a enfoques técnicos y motrices. En esta misma línea crítica, Poblete-Valderrama et al. (2023) sostienen que la expansión de carreras de pedagogía en la última década no estuvo acompañada de mecanismos eficaces de aseguramiento de la calidad, generando una oferta heterogénea en términos de pertinencia y preparación profesional. Los resultados de este estudio otorgan, además, respaldo empírico al mandato de la Ley 20.903, que promueve la mejora continua de los programas de pedagogía e incorpora la END como herramienta de evaluación formativa para monitorear y fortalecer la calidad de los programas (Ramírez-Valdivia & Latorre, 2022).

Metodológicamente, el diseño empleado (transversal, observacional y retrospectivo) limita la posibilidad de extraer inferencias causales. Existen riesgos de sesgo por variables omitidas y de selección, por ejemplo, diferencias en el perfil de ingreso de los estudiantes, condiciones socioeconómicas, tamaño institucional o políticas locales de admisión que podrían mediar o confundir la relación observada. En consecuencia, conviene no sobredimensionar el papel explicativo de la acreditación como determinante único de la calidad formativa. Para avanzar hacia explicaciones más robustas, futuros estudios deberían incorporar diseños longitudinales, modelos multinivel que consideren la anidación de estudiantes en programas y universidades, y aproximaciones de valor agregado que controlen por rendimiento de entrada y trayectorias individuales (puntaje de ingreso, titulación oportuna, deserción, entre otros).

Desde el punto de vista interpretativo y de política pública, los resultados sostienen una conclusión práctica pero prudente: la duración de la acreditación constituye un indicador informativo de condiciones institucionales que favorecen mejores resultados en la PCPG, pero no debe utilizarse como proxy exclusivo de efectividad formativa. Las agencias reguladoras y las propias instituciones deben complementar la métrica de años de acreditación con indicadores más directos de procesos pedagógicos (por ejemplo, evaluaciones internas de práctica docente, supervisión de centros de práctica, formación continua del cuerpo académico y evaluación del diseño curricular). Asimismo, es razonable que los responsables de políticas consideren intervenciones focalizadas para programas con acreditaciones cortas —no para sancionarlos mecánicamente, sino para fortalecer sus capacidades pedagógicas y de gestión—, toda vez que la evidencia sugiere brechas sistemáticas entre los grupos (López et al., 2022; Medina et al., 2022).

Finalmente, los hallazgos abren líneas de investigación concretas y prioritarias: (1) emplear diseños longitudinales y métodos de contrafactualidad ( matching, modelos de efectos fijos o técnicas instrumentales) para abordar la direccionalidad causal; (2) incorporar variables de control críticas (puntaje de ingreso, composición socioeconómica, tamaño del programa, tasa de titulación oportuna) para estimar efectos netos; (3) desarrollar estudios mixtos que exploren, mediante investigación cualitativa, los mecanismos internos (gestión curricular, formación del profesorado, acompañamiento de prácticas) que vinculan la estructura institucional con los aprendizajes; y (4) considerar análisis multi-país o comparativos que permitan situar el caso chileno en un marco internacional. Sólo mediante una articulación metodológica más rigurosa y una ampliación de las fuentes de información será posible dilucidar con mayor precisión cómo, cuándo y por qué la acreditación contribuye o no a mejorar los resultados formativos en la Formación Inicial Docente.

Los resultados de este estudio revelan información estadísticamente significativa respecto del impacto de la acreditación de programas en los resultados de aprendizaje de los estudiantes de Pedagogía en Educación Física. En particular, los programas con acreditaciones más prolongadas (cinco y seis años) presentan estudiantes con mejores resultados que aquellos acreditados por períodos más breves (tres o cuatro años).

Sin embargo, el tamaño del efecto observado fue bajo, lo que sugiere que, aunque la acreditación se relaciona con los resultados de aprendizaje, no lo determina por sí sola. Otros elementos como la calidad del cuerpo académico, las metodologías de enseñanza, el acompañamiento en la práctica profesional y el desarrollo curricular podrían estar influyendo de manera significativa en estos resultados y deben ser considerados en investigaciones futuras.

En este sentido, se refuerza la necesidad de avanzar hacia modelos de aseguramiento de la calidad que no se limiten a aspectos estructurales o administrativos, sino que integren indicadores directamente vinculados al aprendizaje y al desarrollo profesional docente. Esta información puede ser clave para fortalecer políticas públicas en el ámbito de la formación inicial docente, especialmente en áreas donde el conocimiento pedagógico ha sido tradicionalmente subvalorado como la Educación Física.