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Revista
Ciencias de la Actividad Física UCM. N° 20(2) julio-diciembre 2019,
ISSN:0719-4013
Superhéroes y villanos en las clases de Educación Física
Superheroes and villains in Physical Education classes
* Cinthia Lopes da Silva,
** Joan Ferrés i Prats
Lopes, C. & Ferrés, J. (2019). Superhéroes y villanos en las clases de
Educación Física. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, N° 20(2),
julio-diciembre, 1-21. DOI: http://doi.org/10.29035/rcaf.20.2.5
RESUMEN
El objeto de este trabajo es analizar una experiencia pedagógica que se
incluyeron los cómics de superhéroes en las clases de Educación Física,
tomando como base las contribuciones de la Comunicación Educativa. La
dificultad de tratar las diferencias sociales es un problema que se agudiza
en la medida en que las personas desconocen sus emociones y su singularidad,
expresadas por su cuerpo. Se realizó una experiencia pedagógica con 20
alumnos de la Educación Primaria de una escuela pública del estado de São
Paulo, Brasil. Se utilizaron como técnicas un diario de campo y
observaciones. Se grabaron los diálogos con los alumnos. Los principales
resultados fueron la construcción de conocimientos por parte de los alumnos
acerca de las diferencias corporales y de valores sociales a favor del
colectivo.
Palabras clave
Educación Física, comunicación, cultura, cómic.
ABSTRACT
The objective of this work is to analyze a pedagogical experience in which
superhero comics were introduced in Physical Education classes, based on the
Educational Communication contributions. The difficulty of dealing with
social differences is a problem that is exacerbated by the fact that people
are unaware of their emotions and their uniqueness, expressed by their
bodies. A pedagogical experience was carried out with 20 primary school
students from a public school in São Paulo, Brazil. A field diary and
observations were used as techniques. Dialogues with the students were
recorded. The main results were the students’ construction of knowledge about
bodily differences and social values in favor of the collective.
Key words
Physical Education, communication, culture, comics.
* Universidade Metodista de Piracicaba, San Pablo, Brasil.
** Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, España.
Introducción1
Los índices más elevados de abandono de alumnos en las escuelas de Brasil se
encuentran en la Educación Primaria, principalmente en los últimos años (Brasil, 2014). Diversos autores del área de
Educación Física han estudiado las posibles causas de este problema, que
afecta la Educación Básica en Brasil y específicamente en la disciplina de
Educación Física (Darido, 2004; Fortes et al, 2012; Oliveira, 2010). Estos autores apuntan tres
justificaciones para la situación antes mencionada, que son los aspectos
relativos a la medición pedagógica, la repetición de contenidos y la
organización curricular. Estos problemas muestran la dificultad de tratar, en
el ámbito escolar, la organización del conocimiento y su proceso de medición
pedagógica, de modo que el conocimiento sea más eficaz y accesible a los
alumnos.
El campo de la Educación Física tiene como especificidad el conocimiento
relativo al cuerpo y a las prácticas corporales, tales como el baile, la
lucha, la gimnasia, los juegos y el deporte. Algunos estudios consideran
estas prácticas corporales desde la idea de desarrollo motor (Binimelis, Mendez & Vargas,
2016). Lo que pasa es que este conocimiento no recibe la debida atención
para incentivar e instigar a los alumnos que logren diversas experiencias
corporales, descubran las posibilidades de uso del cuerpo y reflexionen acerca
de las influencias que sufren de los medios y del mercado de consumo, de las
imágenes y de los mensajes, que pueden afectar el interés por las prácticas
corporales de modo útil. Por ejemplo, perder peso, ganar masa muscular,
generar cambios corporales y, por otro lado, llegar a medidas extremas, como
pasar por cirugías plásticas, hacer régimen, consumir suplementos
alimenticios innecesarios, comprometiendo factores biológicos, psicológicos,
sociales, etcétera.
Otro elemento a considerarse es la importancia del conocimiento acerca de las
prácticas corporales que tienen como función la educación para el ocio (Marcellino, 1987), pues el desarrollo de
vivencias y reflexiones acerca de tales prácticas contribuye a que los
alumnos sean más selectivos e independientes al elegir las actividades en el
ámbito del ocio, incluso permitiéndoles acceso a referencias que faciliten su
evaluación continuada de los llamamientos del mercado, de marketing y de las
producciones de los medios. De este modo, los alumnos podrán desarrollar una
visión crítica, sin dejarse llevar por el incentivo al consumo o por la
reproducción de sentidos y valores que se divulgan diariamente y que se atribuyen
al cuerpo y a las prácticas corporales.
En la búsqueda de alternativas y mejoras para la escuela y la Educación
Primaria en Brasil, se identificaron autores que hacen propuestas para
introducir los cómics en las disciplinas escolares como medio de
potencializar y viabilizar el aprendizaje de los alumnos, puesto que sus
características son favorables a la asimilación de contenidos y aprendizaje (Francisco Junior & Uchôa,
2015; Kawamoto &
Campos, 2014; Fronza, 2016). Fronza (2016), en su investigación sobre el uso
de los cómics en las clases de historia, indica algunas características de
estas producciones, que contribuyen a la enseñanza y al aprendizaje, aquí
sintetizadas de la siguiente forma:
-Los cómics como problematización de contenidos;
-La explotación de la representación de los personajes;
-La posibilidad de los alumnos de formular hipótesis de los contenidos
trabajados;
-Los cómics para crear algo que se desea enseñar, como la evidencia
histórica;
-El aspecto estético de los cómics y la construcción del conocimiento;
-El problema de las imágenes canónicas – la falta de reflexión acerca de los
íconos;
-La investigación de pocas y significativas imágenes por medio de la
comparación;
-El uso de cómics que causan emoción.
El autor antes mencionado indica puntos de los cómics que llevan los alumnos
a la reflexión, construcción y producción de conocimiento, por su estructura
“atractiva”, principalmente por causar emoción, que es un elemento
movilizador de la razón y de la construcción del conocimiento. El autor
presenta un punto tal vez no tan positivo, que se refiere a las imágenes
canónicas como parte de la cultura, despertando así en los alumnos los
significados construidos histórica y tradicionalmente. En este caso se puede
problematizar e indagar las imágenes a discutir en las clases para que los alumnos
reconozcan el origen cultural e histórico de estos significados,
permitiéndoles construir nuevos conocimientos.
Como los cómics son producciones de los medios y de las artes (Anselmo, 1975), estos requieren un proceso de
medición del conocimiento para que los alumnos logren comprender los mensajes
producidos y divulgados. La lectura de cómics es una actividad de ocio y de
fácil asimilación de ideas. Esto nos hace pensar en aprovechar los cómics
como un medio y objeto de educación. En este caso, tratándose de cómics
específicos con superhéroes, la forma corporal de los personajes, los valores
transmitidos en las historias y el mensaje (el aspecto ideológico) difundidos
son elementos importantes que usarse para discutir y reflexionar con los
alumnos, permitiéndoles trabajar en términos de comprensión y
resignificación. Rossi Filho,
Origuela & Silva (2016), al analizar una historia del personaje
Spider-Girl, ellos identificaron que los cómics de superhéroes
norteamericanos son una forma de afirmación del imperialismo estadounidense,
por la forma corporal de los personajes.
En los últimos cursos de la Educación Primaria y a lo largo de la Educación
Secundaria, los alumnos expresan una capacidad cognitiva que les permite
pensar de forma abstracta. Con esto, consideramos que una acción pedagógica a
realizarse en las clases de Educación Física viabilizaría a los jóvenes el
acceso a un conocimiento vivencial, teórico-práctico, acerca de las
ideologías que traen los personajes de superhéroes, y de los significados
atribuidos al cuerpo y a las prácticas corporales, además de las
características y valores de la sociedad contemporánea. Para esto, se hace
fundamental basar las clases en un método y estrategia, para que los procesos
de enseñanza y de aprendizaje sean eficaces.
Así, partimos de la premisa de que los cómics son elementos con capacidad
para incentivar y viabilizar la construcción del conocimiento por parte de
los alumnos de Educación Física, específicamente, por las características
mencionadas, activando las emociones del lector. A este respecto, los
estudios de la Comunicación Educativa (Ferrés,
2014; Ferrés &
Masanet, 2017), desde explicaciones de la neurociencia, revelan que las
emociones son fundamentales para el ámbito de la Comunicación y deben ser
consideradas en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje. Los estudios de
Fronza (2016), antes mencionado, también
destacan la importancia del aspecto emocional en la experiencia que se
realizó con los cómics en las clases de Historia. Aquello que se aprende corresponde
inicialmente al deseo e interés por el tema, llevado por las emociones. Así,
para que exista la construcción y la producción de nuevos conocimientos se
necesita un esfuerzo intelectual en el que las emociones entran como
ingrediente indispensable.
Ferrés (2014, p.47) habla acerca de
la insuficiencia movilizadora de la razón. Según el autor, “[...] el
argumento racional sin un componente emocional no conduce a una decisión
eficaz”. Esto se debe a que nuestro cerebro emocional tiene acceso directo al
área donde se toman las decisiones Para que la razón logre influir en la
decisión, hay que activarla por el componente emocional. Podemos decir que
ese presupuesto de la Comunicación Educativa, con base en el conocimiento de
la neurociencia, constituye una referencia útil para que se puedan rever o
perfeccionar los procesos de la enseñanza y del aprendizaje en el campo de la
Educación Física, considerando las emociones importantes para dicho proceso,
que podrá potencializar la educación para el ocio y hacer que los contenidos
de las clases sean más atractivos a los alumnos, permitiéndoles conocer mejor
su cuerpo y a ellos mismos.
Metodología
La experiencia pedagógica fue desarrollada en una escuela pública en la
ciudad de Piracicaba (estado de SP, Brasil). Se realizó también la revisión
de literatura, que tuvo como base a Severino
(2007), incluyendo la búsqueda por referencias sobre los estudios del
ocio, de los cómics y de la comunicación educativa. Esa búsqueda tuvo como
orientación referencias que discuten el ocio basándose en un argumento
referencial cultural y obras previamente seleccionadas relativas a los cómics
y a la Comunicación Educativa. Se hizo una investigación bibliográfica en la
base de datos Scielo de Brasil y de España, en bibliotecas universitarias de
los dos países y en la Biblioteca Digital Brasileira de Tesis y Disertaciones
(BDTD). Las palabras clave en portugués y en español, sin combinaciones,
fueron las siguientes: cómics, superhéroes, educación, ocio, Educación
Física, Educación Primaria. En la base de datos Scielo también se utilizaron
las siguientes combinaciones: cómics y superhéroes; histórias em quadrinhos
(en portugués). En español, los resultados fueron solamente con la palabra
Cómics. No se logró ningún resultado con el uso de las combinaciones. Para la
investigación se consideró el período de enero a febrero de 2018 (en España)
y de marzo a abril de 2018 (en Brasil).
La experiencia pedagógica se realizó con 20 alumnos del último año de la
Educación Primaria (9º año) / Brasil, con edades entre 13 y 14 años, y
aplicada en las clases de Educación Física. El Comité de Ética en
Investigación de Brasil aprobó la investigación bajo el protocolo
75213417.2.0000.5507.
La elección por alumnos del último año de la Educación Primaria se debió al
hecho de que estos alumnos son potenciales lectores de cómics y están en una
fase escolar donde se pueden presentar elementos teóricos que permiten el acceso
a conocimientos y hagan una lectura cualificada de las producciones del medio
y de la cultura de consumo, y reflexionen sobre los temas tratados relativos
al cuerpo y a los valores éticos y morales de los personajes de superhéroes.
La experiencia pedagógica se realizó en seis encuentros con los alumnos,
incluyendo nueve clases efectivas en total. Cada encuentro correspondió a
clases dobles. En el primer encuentro se hizo una presentación para verificar
qué alumnos participarían en la investigación y en el último se utilizó sólo
la primera clase para finalizar el trabajo. De esta manera, cuatro encuentros
resultaron en ocho clases, y una clase extra en el último día, totalizando
nueve clases.
En las clases se empleó el método de la identificación del conocimiento
previo de los alumnos y la comparación con el conocimiento sistematizado.
Para las estrategias de enseñanza se utilizaron el debate/discusión y las
experiencias con los cómics, cuyo enfoque es la educación para el ocio. De lo
que se ha programado para las clases, nuestro foco fue demostrar cómo los
alumnos fueron construyendo nuevos conocimientos con la experiencia
pedagógica, que se convirtió en la construcción, vivencia y reflexión acerca
de los personajes de los cómics de superhéroes y de valores sociales. Tres
puntos del plan de clases fueron importantes para esto, conforme se describe
más abajo:
1. Discusión/experiencia sobre la interacción con los superhéroes desde
un punto de vista corporal. Desarrollo de una actividad donde los alumnos pudieron
convertirse en superhéroes y demostrar sus sentimientos desde un punto de
vista físico, de interacción con otros cuerpos, y cómo esta experiencia
repercutió en ellos, generando indiferencia o rechazo, aceptación o rechazo
de la propia corporeidad.
2. Discusión/experiencia sobre los valores éticos y morales que
involucran los cómics de superhéroes, relativos a las acciones de estos,
como, por ejemplo, salvar personas, luchar contra el mal, ser un modelo para
las personas, etc.
3. Orientaciones para la creación de cómics utilizando diarios y
revistas. Los alumnos crearon sus cómics de superhéroes, incluso las ropas
hechas con papel de diarios y revistas, y elaboraron una pequeña
representación teatral, donde ellos eran los personajes de los cómics de
superhéroes. En este momento, nuevamente tuvieron la oportunidad de expresar
sus sentimientos, demostrando conductas de rechazo o aceptación frente a los
estereotipos de los superhéroes.
Vamos a describir y analizar estos tres puntos a través de tres actividades
realizadas: 1) la confección de las ropas de superhéroes con papel de diarios
y revistas, 2) presentación a los alumnos de forma resumida de cómics de
superhéroes, destacando las características de los personajes, los valores y
los aspectos en común de las historietas, y 3) la creación de una obra
teatral con superhéroes. En la experiencia pedagógica, se registraron
observaciones en un diario de campo y se utilizó una grabadora de voz para
registrar los diálogos de los alumnos participantes. Los apuntes en el diario
de campo registraron las observaciones de las manifestaciones (verbales y
gestuales) de los alumnos durante las clases y los hechos ocurridos en ellas,
según los contenidos propuestos.
La escuela donde se realizó la experiencia pedagógica aceptó que la
investigadora (I) condujera las clases y fuera la profesora principal de
dicha experiencia. La investigadora contó con la ayuda de dos profesores para
realizar la experiencia pedagógica. Uno es miembro de su grupo de
investigación y el segundo es profesor responsable por la disciplina de
Educación Física en la escuela donde se realizó la experiencia pedagógica.
Se utilizaron como técnicas para el registro de la experiencia pedagógica un
diario de campo y observaciones (para registro de las acciones y actitudes de
los alumnos). Se grabaron los diálogos con los alumnos.
En la etapa de presentación y análisis se hizo la evaluación de la eficacia
de la experiencia pedagógica, a partir de los presupuestos de la Comunicación
Educativa de Ferrés Prats (2014).
Inicialmente se hizo la interpretación de los datos, con la intención de
identificar los significados de las manifestaciones de los alumnos y después
comprender y analizar estos significados desde el aporte teórico de la
Comunicación Educativa. Para este tipo de estudio y análisis tuvimos como
base las investigaciones cualitativas, según Minayo (1994). Este tipo de investigación
es innovadora en el campo de la Educación Física, por lo que no existen
estudios o investigaciones con protocolos de investigación que pudieran ser
la base del análisis. El esfuerzo intelectual fue establecer relaciones entre
los resultados de la investigación y las predicciones teóricas de la
comunicación educativa.
Los alumnos participantes en la investigación recibieron nombres abreviados
para mantener en sigilo su identificación, respetando las exigencias y normas
del Comité de Ética en Investigación de Brasil. Participaron de la
investigación los alumnos: niños (Ar, Mu, Pab, Vi, An, Mar) y niñas (Ket,
Jud, Y, Ma, Ca, Ce, Gi, Ta, Jue, Ka, Sa, Ve, Ra, Gio); de los cuales, en los
datos presentados, los que se manifestaron verbal e individualmente (lo que
permitió su identificación) fueron los siguientes: Mu, Ce, Mar, Ma, Vi. Todos
los estudiantes firmaron los términos de asentimiento para participar de la
investigación. Los criterios de inclusión para participar de la investigación
fueron, además de firmar el término de asentimiento, estar inscrito en la
escuela donde se realizó la investigación, asistir a clases de educación
física regularmente y ser parte de una clase de último año de la enseñanza
primaria. No tener discapacidades que comprometan la parte cognitiva. Los criterios
de exclusión fueron: no asistir regularmente a las clases de educación física
del último año de la enseñanza primaria y tener discapacidad cognitiva.
La experiencia pedagógica sirvió para la creación de un ambiente favorable
entre los profesores y alumnos en las clases. Se propuso una dinámica de
clase con diferentes estrategias, tales como las experiencias corporales en
el espacio de la cancha deportiva (donde se realizaron gran parte de las
clases) y las discusiones en la sala. En cada clase se presentaba
inicialmente a los alumnos el tema de discusión y las actividades del día;
después se realizaban las actividades según el tema y, al final de cada
clase, los alumnos se reunían para concluir y explorar más sus sentimientos y
comprensión.
Las actividades propuestas para las clases generaron respuestas de los
alumnos. En la actividad realizada para la creación de las ropas de los
superhéroes, la profesora investigadora llevó los materiales básicos, como
diarios, tijeras, cintas adhesivas. Esta actividad se desarrolló por primera
vez en el cuarto encuentro y, por segunda vez, en el quinto encuentro.
Inicialmente los alumnos realizaron un circuito de actividades creadas con
materiales disponibles en la escuela, tales como saco de boxeo, arcos y balón
medicinal, y también una cinta de Slackline que la profesora investigadora
llevó a la escuela y la incluyó como una de las actividades del circuito, a
la que se denominó “entrenamiento de superhéroes”. Después, los alumnos se
distribuyeron para realizar cada actividad, permaneciendo cierto tiempo en
cada una de ellas. Las actividades específicas fueron: 1) golpear el saco de
boxeo (hubo algunas orientaciones de cómo hacerlo y posicionar los brazos,
para lograr más fuerza); 2) lanzar el balón medicinal en la secuencia de
arcos en el suelo, tentando acertar lo más lejano posible para el balón caer
dentro del arco; 3) subir en la cinta de Slackline y tentar equilibrarse
(hubo algunas orientaciones acerca de cómo posicionar los pies y los brazos y
mantener la mirada en un punto fijo).
A continuación, en la dinámica de las clases, los alumnos se repartieron en
grupos. Los alumnos que serían los superhéroes deberían manifestarse o ser
elegidos por los grupos; los miembros del grupo ayudarían a crear y
confeccionar las ropas de superhéroes de los cómics. Más tarde, los
estudiantes realizaron una tercera actividad en que tuvieron que montar un
teatro de superhéroes.
Al final de las actividades se preguntó a los alumnos cómo se sintieron
durante la actividad, cuáles fueron los sentimientos despertados,
observándose si había alguna manifestación de rechazo o aceptación en cuanto
al modo de ser de los personajes y en relación con la trama o los elementos
de los cómics de superhéroes. Se preguntó también sobre la comprensión de los
otros alumnos.
Resultados
Los alumnos hicieron la actividad de entrenamiento de superhéroes y luego
construyeron ropa de superhéroes con pedazos de diario y cinta adhesiva. Se
crearon los siguientes superhéroes en las clases: Mujer Maravilla2 (Alumna Ma),
La Samuray3
(Alumna Ce) y “Súper Astro” (Alumno Vi) (personaje creado por los alumnos con
habilidades de otros superhéroes). El alumno Mu tuvo la idea de crear un
villano y no un héroe, llamado Thanos4. Primero el
alumno dibujó el guante de Thanos (principal objeto que hace parte de la
creación de este personaje villano).
Estas fueron algunas de las respuestas de los alumnos al final de la
actividad:
Investigadora (I): ¿Cómo se sintieron Ustedes en el entrenamiento con los
superhéroes y participando de la confección de la ropa de estos personajes?
Alumnos: Normal I: ¿Cómo es esto?
Profesor auxiliar: ¿Qué es normal? ¿Tú tienes la costumbre de hacer ropa de
superhéroes? ¿Hace tiempo que trabajas con esto? (risas).
Ce: El entrenamiento nos dejó cansados. Hicimos el lanzamiento y después, en
la parte de las ropas, tuvimos la idea de hacer Samuray.
Profesor auxiliar: ¿Te sentiste bien con la ropa? Ce: Me sentí familiarizada
con la ropa.
Profesor auxiliar: Pero, ¿por qué te identificaste con este personaje?
Ce: (risas) Porque ...
Profesor auxiliar: ¿Eres descendiente de asiático? ¿Es esto?
Ce: Sí.
I: En este grupo ¿hay alguien que ya tuvo experiencia con
entrenamientos de equilibrio, caminando sobre una cinta de Slackline? ¿Quién
lo hizo por primera vez? ¿Cómo se sintieron?
Alumnos: Con miedo, miedo de caer.
I: Mu y Na, ustedes están haciendo el villano Thanos. ¿Cuál fue la impresión
de participar de la clase inicial y crear el disfraz de villano?
Mu: Genial
I: ¿Por qué elegiste al villano, no un superhéroe? ¿Te gusta este villano?
¿Qué es lo que él tiene en especial?
Mu: Las manoplas, las joyas para dominar el universo.
Profesor auxiliar:
¿Sigues tú este villano por los cómics?
Mu: Más por internet.
I: En la última clase,
algunos alumnos comentaron acerca del entrenamiento con superhéroes, que se
sintieron cansados. Vi dijo que se sintió “exhausto”. ¿Qué piensan de esta
comparación de Ustedes con los superhéroes? ¿Es malo sentirse cansado y no
tan rápido?
Una de las alumnas: No es malo.
Uno de los alumnos: Sería bueno ser rápido.
I: ¿Sería bueno ser rápido? ¿Por
qué?
Profesor auxiliar: ¿Para jugar fútbol?
Ce: De nada sirve ser asiática y no ser rápida como Samuray.
Profesor auxiliar preguntó a Ce: ¿Tú crees que tendrías más ventaja si
tuviese esta habilidad?
Ce: Yo tendría agilidad, ¡sí! ¡Claro que sí!
I: Vean, ¿cómo son las características de los superhéroes que hemos tratado
en clase?
Ma: ¡Bonitos!
Ustedes ya dijeron que ellos son musculosos y fuertes. Cuando los miran y se
ven Ustedes (haciendo una comparación), ¿quién son Ustedes? ¿Qué perciben?
¿Qué sienten?
Ma: ¡Flacos!
Profesor auxiliar: Pero cuando usó el disfraz de Mujer Maravilla, ¿te
sentiste flaca?
Ma: risas... ¡Sí! Depende...
I: Cuando dicen que el superhéroe es bonito, ¿por qué tenemos esta
referencia? ¿Por qué algunos son bonitos y otros son feos? ¿De dónde viene
esta referencia?
Ce: ¡Del modelo de la sociedad!
I: Esto tiene una construcción social, cuando miramos a los cómics, por
ejemplo, vemos estas referencias, ¿es correcto? Entonces, cuando Ustedes
miran y dicen que este superhéroe es musculoso y bonito, o una superheroína
es bonita y tiene poderes; todo esto parece que nos llama la atención y
podemos desear tener este tipo de cuerpo, ser de esta manera, ser ágil,
flexible y, muchas veces, desconsideramos lo que somos, lo que nos hace
particular. Lo que tenemos de más diferente unos de los otros es justamente
nuestras particularidades. (...) Imaginen si todos tuviesen la misma imagen
de los superhéroes, tal vez no sería entretenido. A veces, tener un detalle,
un cuerpo diferente, llamar la atención de otra manera, también puede ser
bueno. ¿Qué piensan?
Los alumnos siguieron el raciocinio, pero sin manifestaciones verbales, sólo
atención.
El profesor auxiliar preguntó a uno de los alumnos: cuando usaste la ropa del
superhéroe, ¿te sentiste ser capaz de hacer qué?
Uno de los alumnos: ¡Todo!
Profesor auxiliar: Explica mejor. ¿Qué es lo que solucionarías?
Ma: ¿A quién
mataría primero?
Uno de los alumnos: ¡Tú! (todos sonrieron) Después, dijo: ¡es broma!
Profesor auxiliar: ¿Cuál es el súper poder de tu personaje?
Los alumnos discutieron acerca de los poderes, pero no llegaron a una
conclusión por tratarse de un superhéroe creado por ellos.
Este diálogo demostró que los alumnos relataron algunos sentimientos e impresiones
de los superhéroes y de los villanos. La mediación de los profesores (I y
profesor auxiliar) ayudó a construir o exponer a los alumnos un punto de
vista acerca de los personajes de los cómics. Esta experiencia permitió que
los alumnos relatasen algunos sentimientos vividos concretamente, como el
cansancio, la falta de agilidad de los superhéroes, la debilidad. Estos
sentimientos, además del punto de vista del profesor, apuntan a un tipo de
vivencia y mediación pedagógica, permitiendo que los alumnos se expresen,
expongan sus sentimientos y sus percepciones e incluso reflexionen acerca de
qué significa ser diferente a los superhéroes, o aún reconocer que no tienen
la misma habilidad física de los superhéroes, sin que esto sea algo
necesariamente malo. Se preparó la clase para que los alumnos tuviesen una
oportunidad para reflexionar acerca de sus diferencias, en un sentido
positivo, contrariamente a lo que perciben a través de los discursos e
imágenes de los cómics, películas, internet y otros medios.
La segunda y la tercera actividad se realizaron en secuencia. En ese día hubo
menos alumnos en clase por ser fin de año, por la etapa final de las clases,
además de ser una semana de exámenes. Inicialmente, la investigadora presentó
resumidamente los cómics de superhéroes a los alumnos, destacando la forma
del cuerpo de los personajes (la historieta reunía varios superhéroes, tales
como Thor, Hombre de Fierro, Supremos, Spiderman), así como la información
presente en las imágenes, diálogos, además de algunos elementos comunes en
historietas de mismo tipo.
I preguntó:
- ¿Qué elementos de esta pequeña parte de la
historieta que leí llaman la atención respecto a lo que vieron de las
imágenes y la parte de la historieta?
Alumnos: Las ropas de los personajes, las características físicas, el porte
físico. I: ¿Cuál es la apariencia de todos ellos?
Alumnos: ¡Fuertes!
I: Fuertes, musculosos. ¿Qué más? ¿Cuál es el color de la piel?
Alumnos: ¡Moreno, blancos!
I: Son blancos. La mayoría de ellos son blancos, ¿correcto? Los alumnos confirmaron la afirmación.
I: ¿Quién no es blanco?
(Algunos alumnos citaron nombres de ciertos personajes de los cómics y la
profesora enfatizó que se trataba de una minoría).
Alumnos: Los villanos, en respuesta a la primera pregunta de la profesora.
I: ¿Por qué creen que el superhéroe tiene una apariencia fuerte, musculosa?
¿Por qué no podrían ser de otro modo; por ejemplo, gordo, gigante, piel de otro color?
Uno de los alumnos: ¡Por tratarse de un villano!
I: ¿Por ser villano? Pero, en esta construcción, ¿qué hay en esto?
Alumnos: Racismo, decepción.
I: Mu (se refiriendo a uno de los alumnos) Tú intentaste
hacer un disfraz de villano en la última clase. ¿Por qué el villano tiene un
modo corporal diferente a la de un superhéroe?
Mu: Mostrar de una forma diferente su poder, de forma sombría. Otro alumno
complementó: decepción.
I: ¿Es posible que él haya tenido una historia de sufrimiento? En fin,
este tipo de persona representa el lado malo y el superhéroe representa el
lado bueno. ¿Concuerdan?
(Los alumnos señalaran positivamente).
I: ¿Por qué esta relación entre el superhéroe y el villano pasa en Estados
Unidos? (Silencio)
I: Intentan (contestar) algo...
Uno de los alumnos: No somos apasionados por superhéroes (cómics).
I: Pero ven películas de superhéroes... (Ellos señalaron positivamente. En la
primera clase comentaron que veían películas de superhéroes).
I: Hay un punto que se denomina imperialismo cultural. Cuando Estados Unidos
y Marvel construyen historietas, el objetivo es su afirmación de ellos como
pueblo. ¿Por qué los superhéroes son blancos, como aparecen en la revista de
historietas? Ésta es la forma de afirmación del pueblo norteamericano, como
si este país fuera una referencia para el resto del mundo y, en el caso, el villano
sería la parte no deseada. El término puede sonar raro, pero el imperialismo
refuerza la raza, o sea, el afirmar la superioridad de una raza en relación
con otra, de modo muy sutil, como transmiten las historietas.
El diálogo expresa el intento de la profesora de llevar los alumnos a pensar
en el problema relativo a la forma física de los superhéroes y villanos, al
imperialismo cultural estadounidense, acerca de lo que estos personajes
pueden significar en el contexto de los cómics de superhéroes, con base en
los estudios antes mencionados (Rossi Filho, Origuela, Silva, 2016). También
una respuesta positiva de los alumnos, relativa a esto, cuando identificaron,
por ejemplo, que la forma corporal de los personajes puede tener relación con
el racismo, con la decepción de las personas, es decir, son indicativos de
que esto derive en problemas sociales.
En la tercera actividad los alumnos elaboraron un teatro de cómics de
superhéroes. Los alumnos recibieron un ejemplar de cómics de la Spider Girl,
y la profesora hizo un resumen de la historieta: “Al final, la superheroína
salva otro superhéroe (en este caso, el Spiderman)”. Los alumnos se
dividieron en dos grupos. Uno se encargó de la ropa de dos Mujeres Maravillas
y el otro preparó la ropa (guante) del villano Thanos (entre ellos estaba el
alumno Mu, quien tuvo la idea inicial de confeccionar la ropa de este
personaje). Después de listas las ropas, se propuso a los alumnos la creación
de una trama para la historieta con los personajes creados.
Ellos elaboraron una situación de persecución al villano Thanos (alumno Mar)
por las Mujeres Maravillas (una de ellas, la alumna Ma, participó de la
investigación, la otra no, según los criterios establecidos de la
investigación que se explican en la parte del método), en el pilla pilla, o
“pega-pega” en portugués. Para defenderse de Thanos se lanzaría “rayo láser”
(para indicar eso, el alumno movería las manos y exclamaría en voz alta “rayo
láser”, con poderes de paralizar a las superheroínas). Pero las dos alumnas,
representando el personaje, no respetaron el acuerdo de parar con el “rayo
láser”, resultando en frustración del alumno representando Thanos al final de
la actividad. Por eso las superheroínas lograron llegar hasta él e impedir
que siguiera corriendo.
Después de realizar la escena creada por los alumnos (pilla pilla), la
investigadora reunió a los alumnos para evaluar la situación y hacer algunas
preguntas finales, que se describen a continuación:
I: ¿Cómo evalúan la escena (en este caso, el juego que los alumnos crearon)? ¿Salió conforme se planificó?
Mar: ¡Las niñas ni esperaron que yo me teletransportara y ya vinieron por
encima!
Ma: Creo que él es muy lento (risas).
I: Una cosa salió estupendo, la persecución de la heroína al villano; me
parece que dio muy cierto. Es posible que se necesita un poco más de
entrenamiento para la teletransportación. ¿Qué piensa, Mu? ¿Estuvo bueno? ¿Se
aproximó de lo que pensaste?
(Mu balanceó la cabeza, indicando más o menos) I: ¿Hay alguna crítica?
Los alumnos que participaron de la escena, principalmente Mar, repitieron que
las niñas (Mujeres Maravillas) deberían parar en el momento en que se lanzó
el rayo.
I: ¿Qué les pareció diferente por haber vivenciado una escena de
los cómics? ¿Qué les pareció? ¿Qué sintieron?
Mar: Poco realista...
(Después los alumnos volvieron a comentar lo del rayo y se rieron de la
situación de forma despreocupada).
Estos apuntes se refieren a las tres actividades que se realizaron con los
alumnos y los cómics de superhéroes en las clases de Educación Física. A
continuación, analizaremos los datos presentados y utilizaremos los datos
identificados en la literatura.
Discusión
Las clases que se describen y que formaron parte de la experiencia pedagógica
permitieron a los alumnos construir conocimiento acerca de las diferencias
corporales y de valores sociales a favor del colectivo.
La construcción de conocimiento acerca de las diferencias corporales fue
posible a medida que los alumnos participaban de las actividades en las
clases, que se denominaron “entrenamiento de superhéroes”, y de la discusión
acerca de las características de los personajes de cómics, al final de las
actividades 1 y 2. El proceso pedagógico, partiendo de estas estrategias,
permitió a los alumnos identificar sus propios sentimientos y emociones y
hacer una comparación con la referencia en discusión, o sea, los personajes
de los cómics de superhéroes. Este proceso se identificó en algunos momentos
del diálogo con los alumnos, como, por ejemplo, con la alumna Ce, por tener
características físicas de una persona asiática, aunque que no fuera tan ágil
como la superheroína Samuray; cuando los alumnos dijeron sentir miedo de caer
al caminar sobre la cinta de Slackline (sentimiento diferente al de un
superhéroe que, en general, es valiente para enfrentar diferentes
situaciones); o cuando identificaron los aspectos físicos (fuerza, piel de
color blanco) de la mayoría de los superhéroes, al contrario de los aspectos
físicos generales de los villanos.
Las situaciones que los alumnos vivencian y discuten, según los presupuestos
de la Comunicación Educativa (Ferrés
Prats, 2014), les permiten identificar y reconocer las propias
expectativas, sus deseos, sueños e ideas que, en este caso, se refieren a los
superhéroes. El ejercicio de comparación de la forma de su cuerpo y de sus
capacidades físicas con aquellas de los superhéroes abarca un proceso de
reconocimiento de sus limitaciones y frustraciones, y así pasan a ser
conscientes de lo que son y de lo que pueden ser.
Dicho proceso pedagógico permite activar el circuito deliberativo (emocional
y racional) de los alumnos, en lugar de sólo generar reacciones emocionales
por el circuito automático (emocional e inconsciente). Es decir, esta
experiencia didáctica propició a los alumnos una experiencia para manifestar
sus emociones, permitiendo una evaluación. Se trata de un elemento importante
para el proceso de resignificación del conocimiento de los alumnos. Un
ejemplo de cómo este ejercicio evaluativo genera nuevos significados acerca
de un determinado tema es la conclusión a la que llegan algunos alumnos
durante la actividad 2, cuando se asoció el personaje villano a la idea de
racismo y de decepción; o, de la alumna Ce, en el diálogo de la actividad 1,
que asoció las referencias de los cuerpos de los superhéroes a una producción
social, cuando dijo que los adjetivos bonitos/feos, que se atribuyó a los
personajes de los cómics de superhéroes, viene de referencias y patrones
sociales.
El diálogo de la actividad 2 brindó a la investigadora la oportunidad de
reforzar la discusión con los alumnos acerca de las características de los
personajes de los cómics de superhéroes norteamericanos, donde lograron
comprender de qué se trata el imperialismo cultural, teniendo como base los
estudios y los análisis anteriores de Rossi Filho, Origuela e Silva
(2016). Esta discusión teórica formó parte de la experiencia pedagógica
de los alumnos, que también dio muestras del aspecto concreto del proceso de
inserir nuevos conocimientos a partir de una situación planificada de las
clases.
Otro aspecto que se explica en Ferrés
Prats (2014) es la vivencia de la ficción y la realidad a partir de la
referencia de los superhéroes. La alumna vestida de Mujer Maravilla en la
actividad 1, cuando fue cuestionada por el profesor auxiliar sobre si se
sintiera flaca con el disfraz, contestó: ¡sí! y, después dijo: ¡depende!, con
una expresión despreocupada. Aunque es cierto que ella no lo explicó
verbalmente, esto puede indicar que el hecho de haber vivido el personaje de
Mujer Maravilla en su imaginación, el hecho de haberlo idealizado
previamente, después se tradujo en un sentimiento de decepción, cuando
percibió la realidad experimentada corporalmente. El diálogo 3 indicó lo
mismo cuando el alumno Mar evaluó la escena con superhéroes, llegando a la
conclusión de “poco realista”. Podemos decir que la experiencia corporal no
correspondió a lo esperado o imaginado.
Los alumnos Mu y Na crearon el villano Thanos. Demostraron comprender cómo
los personajes en las producciones de superhéroes y villanos pueden influir
positivamente en el aprendizaje. El personaje de villano se opone a un
superhéroe. Sin embargo, los alumnos piensan en esta posibilidad, tal vez por
ver que una historieta de superhéroes también necesita de villanos para tener
sentido, una vez que la trama involucra la actuación de diferentes
personajes. En este caso, también se aplica la afirmación de Ferrés Prats (2014) acerca de los
mecanismos de implicación emotiva en su propuesta metodológica para el
análisis de audiovisuales. Sería el caso del espectador, en nuestro contexto,
los alumnos Mu y An que asumen emotivamente el punto de vista del personaje,
al considerarlo un reflejo de su realidad o de sus sueños e ideales.
Específicamente, en este caso, tenemos al villano.
El alumno Mu dibujó inicialmente el guante de Thanos para después
confeccionarlo, realizando una acción racional al planificarlo. Los alumnos
expresaron sentimientos relativos a la elección del personaje, en especial
Mu, refiriéndose al poder de tal personaje, capaz de dominar el mundo si
lograse todas las joyas en el guante. El resultado de la experiencia
pedagógica indicó que el alumno experimentó el sentimiento ideal que se
atribuye al personaje Thanos y lo real, experimentado en el teatro con los
superhéroes, que los alumnos crearon. Lo ideal sería crear el personaje
orientado por la expectativa de tener el poder de dominar el universo.
Y el diálogo 3 dio muestras del peso de lo real, cuando la investigadora
preguntó la opinión del alumno acerca de si la escena del teatro con
superhéroes estaría de acuerdo con lo que había imaginado. El alumno Mu
balanceó la cabeza, indicando que no salió exactamente como lo había
imaginado. Es decir, fue una experiencia de contraste entre una situación
imaginada y una situación real, en un contexto pedagógico. El ejercicio de
vivenciar lo ideal y lo real es importante para la propia evaluación de los
alumnos en relación con los personajes de los cómics de superhéroes.
El teatro con superhéroes se realizó a partir de un juego pilla pilla,
idealizado por los alumnos con personajes de los cómics de superhéroes, donde
participaron dos alumnas como Mujeres Maravillas (una fue la alumna Ma, que
incluso participó en la investigación) y el villano Thanos (alumno Mar).
Los alumnos combinaron las reglas antes, pero en el resultado final el alumno
Mar (personaje Thanos) se mostró indignado por no respetar las reglas del
juego, como debería ser. El hecho fue que las Mujeres Maravillas no hubieran
respetado lo pactado, o sea, que ellas no podrían moverse cuando el personaje
Thanos (alumno Mar) lanzara el rayo láser (usado para parar las
superheroínas). Así el personaje Thanos (alumno Mar) podría beneficiarse en
el juego, dando continuidad a más acciones y haciendo que los alumnos
combinasen otras reglas para permitir que las Mujeres Maravillas lograsen
vencer el rayo láser y seguir jugando. Los alumnos Mar y Mu (Mu tuvo la idea
de crear el personaje Thanos) manifestaron decepción. El primer alumno, muy
probablemente por haber “perdido” el juego o por no tener la oportunidad de
seguir jugando; y el segundo por sentir el contraste entre lo idealizado y lo
real, desde un punto de vista del significado de la acción del personaje
Thanos, que perdió el juego, como también desde un punto de vista estético
idealizado.
El conjunto de datos en análisis nos permite evaluar la contribución de la
experiencia pedagógica para que los alumnos identificasen problemas, como el
racismo, el prejuicio, el imperialismo cultural norteamericano, a partir de
la construcción de referencias corporales, además de identificar el
significado del cuerpo de los personajes de cómics de superhéroes. También se
observó la construcción de valores sociales a favor del colectivo con la
creación del pilla pilla de superhéroes y a través de la manifestación de los
alumnos que consideraron injusto que las alumnas que representaban a las
Mujeres Maravillas no respetaran las reglas, lo que impidió el desarrollo y
la continuidad del juego.
La construcción de la experiencia pedagógica coincide con las ideas de Marcellino (1987) al referirse a la
necesidad de una educación para el ocio en el contexto de las sociedades
actuales y frente a las producciones de los medios. Aunque los cómics de
superhéroes formen parte de las producciones de los medios, también son
producciones artísticas. La discusión acerca de los cómics o su integración
en las clases de Educación Física nos muestra que permiten activar las
emociones de los alumnos, haciendo que desarrollen su consciencia de los
significados que traen los mensajes de los cómics, películas, videojuegos,
personajes de superhéroes, y que sean más críticos frente a temas relativos a
superhéroes, al cuerpo y a problemas sociales resultantes de las diferencias
corporales entre las personas y a los valores predominantes en las sociedades
capitalistas.
Conclusiones
El objetivo de este trabajo fue analizar las clases que formaron parte de una
experiencia pedagógica para incluir cómics de superhéroes en el curso de
Educación Física, de la Educación Primaria, desde los presupuestos de la
Comunicación Educativa. Las clases permitieron a los alumnos construir
conocimiento acerca de las diferencias corporales y de valores sociales a
favor del colectivo. Estos conocimientos son importantes para minimizar los
problemas en las clases de Educación Física, activando las emociones de los
alumnos y permitiendo que logren aprender y producir nuevos conocimientos
relativos al cuerpo y a las prácticas corporales. De este modo se sienten
incentivados a participar efectivamente de las clases.
La experiencia pedagógica sirve como ejemplo de una forma de trabajar
pedagógicamente con las emociones, de modo que los alumnos puedan conocerlas
y tomen consciencia de sus ideales, deseos, expectativas, y también de los
problemas que afectan a las personas y sociedades por las diferencias
corporales. Finalmente, este experimento puede servir como ejemplo a expandir
en otras escuelas y como base para otras investigaciones cualitativas.
Notas
1. Este relato de
experiencia forma parte de estudios de posdoctorado, financiado por la
institución de vínculo de la primera autora.
2. Personaje
ficticio de heroína de los cómics de la empresa estadounidense DC.
3. Personaje ficticio
de una mujer oriental que fue ideada por la guionista Mylle Silva y
distribuida en Brasil con el sello Tambor Cómics. El personaje se impone,
lucha y desafía un sistema patriarcal para ir detrás de su familia.
4. Este personaje
tiene, de especial, un guante con espacio para poner diamantes, con la finalidad
de buscar todos los diamantes y, así, poder controlar el universo. En la
mitología griega existe la figura de Thanatos que es la personificación de la
muerte y que puede haber sido una referencia para la creación del personaje
Thanos de los cómics.
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Dirección para correspondencia
Cinthia Lopes da Silva
Profesora de Educación Física.
Faculdade de Ciências da Saúde.
Universidade Metodista de Piracicaba, San Pablo, Brasil.
Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa Educação Física e Cultura (GEPEFIC.
https://orcid.org/0000-0002-7979-0337
Dirección postal: Av. Júlio de Mesquita, 590, AP 92 Campinas, SP Brasil.
Contacto: cinthialsilva@uol.com.br
Recibido: 10-01-2019
Aceptado: 05-11-2019
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